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Por Fernando Bryt
Al proceso Bielsa, le faltó un buen proyecto de psicóloga deportiva. Porque los errores no fueron tácticos, técnicos ni falta de estado físico. Porque hubo problemas de comunicación. Porque los rivales determinantes no fueron exteriores sinó en el interior de la mente de los futbolistas.
Muchos años antes de que la neurociencia comenzara a explicar estos fenómenos, Timothy Gallwey publicó una obra destinada a cambiar la manera de comprender el rendimiento humano. En El juego interior del tenis propuso que toda actividad se desarrolla simultáneamente en dos dimensiones. Existe un juego exterior, formado por el adversario, las dificultades técnicas y las circunstancias visibles de la competencia, y existe un juego interior, integrado por pensamientos, emociones, expectativas, dudas, recuerdos y por ese diálogo interno que acompaña permanentemente nuestras acciones.
La idea central de Gallwey era tan sencilla como revolucionaria: la mayoría de las personas no fracasa porque carezca de talento, sino porque su propia mente interfiere con capacidades que ya posee. El miedo al error, la ansiedad, la presión por obtener resultados, el exceso de autocrítica o la necesidad de controlar conscientemente acciones que normalmente son automáticas terminan disminuyendo el rendimiento. El problema no siempre consiste en la falta de potencial, sino en la imposibilidad de acceder a ese potencial cuando las circunstancias generan una presión extraordinaria.
Gallwey resumió esta idea mediante una fórmula que hoy continúa siendo una referencia para la psicología del rendimiento: Rendimiento = Potencial − Interferencia. Durante mucho tiempo se creyó que mejorar significaba únicamente entrenar más, perfeccionar la técnica o aumentar la preparación física. Gallwey planteó una perspectiva diferente: quizá el potencial ya exista; quizá el verdadero desafío consista en reducir las interferencias psicológicas que impiden expresarlo plenamente.
El caso de Fernando Muslera adquiere entonces un significado mucho más profundo. No se trata simplemente de analizar algunos errores puntuales, sino de comprender cómo incluso un deportista extraordinario puede ver disminuido su rendimiento cuando el juego interior comienza a interferir con el juego exterior. Esto no significa que cada error deba atribuirse automáticamente a factores psicológicos. Sería un error tan grande como afirmar que todo depende exclusivamente de la técnica. Cada jugada es el resultado de múltiples variables físicas, tácticas, técnicas y emocionales. Sin embargo, ignorar la influencia del estado mental sería desconocer una de las áreas que más ha evolucionado en el deporte moderno.
Existe, además, un aspecto que suele pasar inadvertido y que, sin embargo, forma parte de la experiencia cotidiana de cualquier aficionado. Antes de que el partido comience, muchas personas perciben que un jugador parece especialmente tenso. La expresión del rostro, la mirada, la postura corporal, la forma de caminar hacia el campo de juego o la interacción con sus compañeros transmiten información incluso antes del primer toque del balón. No hace falta ser psicólogo para advertir que, en determinadas ocasiones, un futbolista no parece afrontar un partido con la misma serenidad que en otras oportunidades.
Lo mismo ocurre antes de la ejecución de un penal decisivo. Con frecuencia se escucha decir: "Tiene cara de que lo va a errar". Naturalmente, esa afirmación no constituye una predicción científica. Muchos jugadores convierten el penal pese a mostrar una expresión de enorme tensión, mientras que otros, aparentemente tranquilos, terminan fallando. Sin embargo, esa observación popular refleja una intuición interesante: las emociones también se expresan a través del cuerpo. El lenguaje no verbal comunica estados internos que, aunque no permiten establecer diagnósticos ni predecir con certeza el resultado de una acción, sí pueden ofrecer información valiosa sobre el nivel de presión que experimenta un deportista.
En anteriores Copas del Mundo, muchos aficionados comentaban precisamente las expresiones faciales de Fernando Muslera antes de algunos encuentros decisivos. Esta simple observación recuerda una verdad fundamental: los estados psicológicos no son permanentes. Cambian, evolucionan y pueden fortalecerse mediante entrenamiento, experiencia y acompañamiento profesional. Del mismo modo que un futbolista mejora su condición física o perfecciona un gesto técnico, también puede desarrollar recursos para gestionar mejor la presión, regular sus emociones y mantener la concentración en los momentos más exigentes.
Quizá esta sea una de las contribuciones más importantes de la psicología del deporte. Nos invita a abandonar las explicaciones simplistas y las etiquetas con las que solemos juzgar a los deportistas para comprender que detrás de un error puede existir un complejo proceso de interacción entre la mente, las emociones y el rendimiento. En lugar de preguntarnos si un jugador es "pecho frío" o si "la camiseta le queda grande", tal vez la verdadera pregunta sea otra: ¿qué está ocurriendo en su juego interior para que no pueda expresar, precisamente cuando más lo necesita, el enorme talento que ha demostrado durante toda su carrera y cómo intervenir para superar esta dificultad?
La psicología del deporte: una necesidad estratégica en el fútbol moderno
El caso de Fernando Muslera no constituye una excepción. Por el contrario, representa una manifestación especialmente visible de un fenómeno que acompaña al deporte de alto rendimiento desde sus orígenes. A medida que aumenta la exigencia competitiva, la diferencia entre el éxito y el fracaso depende cada vez menos de las condiciones físicas o técnicas y cada vez más de la capacidad para gestionar la presión, las emociones y la incertidumbre.
Durante muchos años, la preparación de una selección nacional se centró casi exclusivamente en tres dimensiones: la preparación física, la táctica y la técnica. Los cuerpos técnicos dedicaban miles de horas a perfeccionar sistemas de juego, estrategias defensivas, automatismos ofensivos y estados físicos óptimos. Sin embargo, el rendimiento seguía ofreciendo situaciones difíciles de explicar. Equipos técnicamente superiores se derrumbaban inesperadamente; futbolistas brillantes desaparecían en los partidos decisivos y jugadores capaces de resolver situaciones extraordinarias cometían errores impropios de su nivel.
La psicología del deporte comenzó a ofrecer respuestas donde la táctica ya no alcanzaba.
Uno de los ejemplos más conocidos es el de Lionel Messi. Durante años fue considerado el mejor jugador del mundo con el FC Barcelona y, al mismo tiempo, soportó críticas constantes por su rendimiento con la selección argentina. Se decía que "la camiseta le pesaba", que "no tenía la personalidad de Diego Maradona" o que "era pecho frío". Sin embargo, esas críticas ignoraban una realidad evidente: el talento de Messi era exactamente el mismo. Lo que variaba era el contexto emocional en el que debía desplegar ese talento.
Representar a la selección argentina significaba convivir con una presión histórica difícil de imaginar. Cada partido implicaba comparaciones permanentes con Maradona, expectativas desproporcionadas y una responsabilidad colectiva que ningún futbolista puede asumir en soledad. Con el paso del tiempo, la consolidación de un grupo humano cohesionado, un liderazgo compartido y un entorno emocional más estable permitieron que Messi jugara con la selección al mismo nivel que lo hacía en su club. No había cambiado el futbolista; había cambiado el contexto en el que ese futbolista podía expresar todo su potencial.
Una situación semejante puede observarse en el caso de Federico Valverde. En el Real Madrid ha demostrado ser uno de los mediocampistas más completos del mundo. Su liderazgo, intensidad y capacidad para asumir responsabilidades lo convierten en un jugador decisivo. Sin embargo, en distintos momentos de su trayectoria con la selección uruguaya muchos aficionados y analistas percibieron un rendimiento menos determinante que el mostrado en Europa. Sería un error interpretar esta diferencia como una falta de compromiso o de personalidad. Lo razonable es comprender que el rendimiento humano siempre está condicionado por múltiples factores, entre ellos la presión emocional, las responsabilidades tácticas, el funcionamiento colectivo y el contexto psicológico en el que se desarrolla la competencia.
Quizá el caso que hoy despierta mayor preocupación sea el de Darwin Núñez. Pocos futbolistas uruguayos generaron expectativas tan elevadas durante el inicio de sus carreras. Su potencia física, velocidad y capacidad goleadora hacían pensar que Uruguay estaba frente a uno de los grandes delanteros de la próxima generación. Sin embargo, durante los últimos meses su rendimiento ha disminuido de forma evidente tanto en algunos períodos con sus clubes como con la selección nacional.
Como ocurre con frecuencia en el deporte profesional, las explicaciones populares no tardaron en aparecer. Para algunos, el problema es exclusivamente futbolístico; para otros, se trata de una cuestión de confianza. Sin embargo, al observar sus partidos también llaman la atención determinados cambios en su lenguaje no verbal. Su expresión facial, la postura corporal y algunos gestos de frustración parecen reflejar un estado emocional diferente al que mostraba durante los primeros años de su carrera.
Naturalmente, estas observaciones no autorizan a establecer un diagnóstico clínico. Sería completamente irresponsable afirmar que un deportista atraviesa un cuadro depresivo o cualquier otro trastorno psicológico únicamente a partir de su comportamiento público. La medicina y la psicología clínica exigen evaluaciones rigurosas que nunca pueden sustituirse por una observación externa. Sin embargo, precisamente porque el rendimiento deportivo y el bienestar emocional están profundamente relacionados, estas señales deberían constituir un motivo suficiente para que un equipo especializado profundice en su evaluación y, si fuera necesario, ofrezca apoyo oportuno.
La función del psicólogo deportivo no consiste en diagnosticar enfermedades, sino en acompañar al deportista antes de que las dificultades afecten gravemente su rendimiento o su bienestar. Detectar cambios emocionales, fortalecer la confianza, desarrollar estrategias para manejar la presión, mejorar la regulación emocional y favorecer la recuperación psicológica después del error forman parte de un trabajo preventivo que hoy resulta indispensable en el alto rendimiento.
Algo similar puede decirse de Luis Suárez. Sus extraordinarias condiciones futbolísticas nunca estuvieron en discusión. Sin embargo, algunos de los episodios más recordados de su carrera estuvieron relacionados con pérdidas momentáneas del control emocional, como las conocidas mordidas a adversarios durante competiciones internacionales. Estos hechos trascendieron el ámbito disciplinario y mostraron hasta qué punto la regulación emocional puede influir sobre el rendimiento de un deportista, incluso cuando posee un talento excepcional.
Quizá ningún episodio colectivo ilustre mejor la importancia del componente psicológico que la histórica semifinal del Mundial de Brasil 2014. La derrota por siete goles a uno frente a a Alemania continúa siendo uno de los resultados más impactantes en la historia de los mundiales. Resulta difícil sostener que la diferencia entre ambas selecciones pudiera explicarse únicamente desde el punto de vista técnico. Brasil contaba con futbolistas extraordinarios, jugaba como local y disponía del apoyo de millones de aficionados. Sin embargo, después de los primeros goles el equipo pareció perder completamente el equilibrio emocional. La ansiedad reemplazó a la serenidad, la desesperación sustituyó a la organización táctica y el partido terminó convirtiéndose en un ejemplo paradigmático de colapso colectivo bajo presión.
Alemania, por el contrario, llevaba años desarrollando un proyecto integral en el que la preparación psicológica ocupaba un lugar permanente junto a la preparación física y táctica. Los psicólogos deportivos no eran consultores ocasionales, sino integrantes estables del proceso de formación de jugadores y de las selecciones nacionales. La gestión de la presión, el liderazgo, la resiliencia, la comunicación y la cohesión grupal formaban parte del entrenamiento cotidiano. La diferencia no consistía únicamente en disponer de mejores futbolistas, sino en comprender que el alto rendimiento exige entrenar también aquello que ocurre dentro de la mente.
Esta reflexión adquiere especial importancia cuando se analiza la realidad reciente de la selección uruguaya. Durante el proceso encabezado por Marcelo Bielsa trascendieron públicamente dificultades de comunicación y un clima de malestar dentro del Complejo Celeste. Independientemente de la responsabilidad que pudiera corresponder a cada una de las partes, estos episodios dejaron en evidencia que una selección nacional no está formada solamente por futbolistas y entrenadores; está integrada por personas con historias, emociones, expectativas y necesidades profundamente humanas.
En este contexto, el conocimiento de la cultura adquiere una importancia decisiva. El futbolista uruguayo que desarrolla su carrera en Europa pasa gran parte del año lejos de su familia, de sus amigos y de su país. La convocatoria a la selección no representa únicamente una obligación profesional; constituye también un reencuentro emocional con sus raíces. El Complejo Celeste debería ser, además de un centro de entrenamiento, un lugar donde el jugador se sienta recibido, comprendido y contenido. Ese sentido de pertenencia forma parte de la identidad del fútbol uruguayo y probablemente posee un valor mucho mayor del que habitualmente se le atribuye.
Es posible que este aspecto cultural no haya sido suficientemente considerado durante algunos momentos del proceso. No se trata de cuestionar la capacidad profesional de Marcelo Bielsa, cuya trayectoria resulta incuestionable, sino de reconocer que incluso los mejores entrenadores pueden beneficiarse del trabajo de equipos interdisciplinarios capaces de aportar herramientas desde la psicología del deporte, la comunicación y la dinámica de grupos. Comprender las particularidades emocionales y culturales del futbolista uruguayo no debilita el liderazgo; por el contrario, lo fortalece.
Quizá esa sea una de las grandes lecciones que deja el fútbol contemporáneo. Las selecciones que aspiran a competir al máximo nivel ya no pueden limitarse a entrenar piernas, pulmones y sistemas tácticos. También deben entrenar la mente, fortalecer las relaciones humanas y construir entornos emocionalmente saludables. La psicología deportiva ha dejado de ser un complemento para convertirse en un componente estratégico del rendimiento colectivo.
Aprender del pasado para construir el futuro
La selección uruguaya posee una tradición extraordinaria, una identidad futbolística reconocida internacionalmente y una capacidad histórica para competir frente a rivales con mayores recursos económicos y poblacionales. Esa fortaleza no debería hacernos olvidar que el fútbol evoluciona permanentemente. Así como en algún momento fue necesario incorporar la preparación física profesional, luego la nutrición deportiva, el análisis de datos o la tecnología aplicada al entrenamiento, hoy resulta imprescindible consolidar el trabajo psicológico como una parte inseparable del proyecto deportivo.
No se trata únicamente de ayudar a un arquero después de un error, ni de asistir a un delantero que atraviesa una pérdida de confianza. Se trata de construir una cultura donde el desarrollo emocional tenga la misma importancia que el desarrollo técnico; donde pedir ayuda sea considerado un acto de profesionalismo y no una muestra de debilidad; donde el error deje de interpretarse como un fracaso personal para convertirse en una oportunidad de aprendizaje.
Quizá entonces expresiones tan arraigadas como "es un cagón", "es pecho frío" o "la camiseta le queda grande" comiencen lentamente a desaparecer del lenguaje futbolístico. No porque los deportistas dejen de cometer errores, sino porque aprenderemos a comprenderlos desde una mirada más humana y científicamente fundamentada. Detrás de cada equivocación existe una persona sometida a niveles de presión que la mayoría de nosotros jamás experimentará. Comprender esa realidad no implica justificar el error ni renunciar a la exigencia; implica simplemente sustituir el prejuicio por el conocimiento.
Esta reflexión trasciende ampliamente los límites del deporte. Como padres, docentes, entrenadores o profesionales, muchas veces reaccionamos frente al error utilizando exactamente las mismas etiquetas que empleamos en una cancha de fútbol. Decimos que un niño "no sirve para esto", que "no tiene carácter", que "se bloquea", que "es muy sensible". Sin advertirlo, confundimos una dificultad circunstancial con una característica permanente de su personalidad.
La psicología contemporánea nos enseña algo muy diferente. Nos muestra que las emociones pueden entrenarse, que la confianza se construye, que la resiliencia se desarrolla y que la regulación emocional constituye una habilidad susceptible de aprendizaje. Del mismo modo que un músculo se fortalece mediante entrenamiento, la capacidad para afrontar la presión también puede desarrollarse si el entorno ofrece las herramientas adecuadas.
Tal vez una de las mayores responsabilidades que tenemos como adultos sea enseñar a nuestros hijos que equivocarse no disminuye su valor como personas. El error forma parte inevitable de cualquier proceso de aprendizaje. Lo verdaderamente importante no es evitarlo a toda costa, sino aprender a comprenderlo, corregirlo y seguir avanzando sin que la autocrítica destruya la confianza necesaria para volver a intentarlo.
Si logramos transmitir esta idea, estaremos formando personas más resilientes, capaces de enfrentar la frustración con equilibrio y de comprender que el éxito rara vez depende exclusivamente del talento. Depende también de la capacidad para gestionar las emociones, mantener la serenidad cuando todo parece derrumbarse y continuar creyendo en uno mismo aun después de haber cometido un error.
Quizá esa sea, en definitiva, la enseñanza más profunda que Timothy Gallwey intentó transmitir hace más de cincuenta años. El verdadero adversario rara vez se encuentra al otro lado de la cancha. Con mucha mayor frecuencia habita dentro de nosotros mismos. Aprender a conocerlo, comprenderlo y entrenarlo constituye uno de los desafíos más importantes del deporte, de la educación y de la vida.
Si quieres profundizar sobre este tema y cómo trasladarlo a nuestras funciones como padres y docentes, te invito a leer mi libro Herramientas para padres y docentes
Al proceso Bielsa, le faltó un buen proyecto de psicóloga deportiva. Porque los errores no fueron tácticos, técnicos ni falta de estado físico. Porque hubo problemas de comunicación. Porque los rivales determinantes no fueron exteriores sinó en el interior de la mente de los futbolistas.
Muchos años antes de que la neurociencia comenzara a explicar estos fenómenos, Timothy Gallwey publicó una obra destinada a cambiar la manera de comprender el rendimiento humano. En El juego interior del tenis propuso que toda actividad se desarrolla simultáneamente en dos dimensiones. Existe un juego exterior, formado por el adversario, las dificultades técnicas y las circunstancias visibles de la competencia, y existe un juego interior, integrado por pensamientos, emociones, expectativas, dudas, recuerdos y por ese diálogo interno que acompaña permanentemente nuestras acciones.
La idea central de Gallwey era tan sencilla como revolucionaria: la mayoría de las personas no fracasa porque carezca de talento, sino porque su propia mente interfiere con capacidades que ya posee. El miedo al error, la ansiedad, la presión por obtener resultados, el exceso de autocrítica o la necesidad de controlar conscientemente acciones que normalmente son automáticas terminan disminuyendo el rendimiento. El problema no siempre consiste en la falta de potencial, sino en la imposibilidad de acceder a ese potencial cuando las circunstancias generan una presión extraordinaria.
Gallwey resumió esta idea mediante una fórmula que hoy continúa siendo una referencia para la psicología del rendimiento: Rendimiento = Potencial − Interferencia. Durante mucho tiempo se creyó que mejorar significaba únicamente entrenar más, perfeccionar la técnica o aumentar la preparación física. Gallwey planteó una perspectiva diferente: quizá el potencial ya exista; quizá el verdadero desafío consista en reducir las interferencias psicológicas que impiden expresarlo plenamente.
El caso de Fernando Muslera adquiere entonces un significado mucho más profundo. No se trata simplemente de analizar algunos errores puntuales, sino de comprender cómo incluso un deportista extraordinario puede ver disminuido su rendimiento cuando el juego interior comienza a interferir con el juego exterior. Esto no significa que cada error deba atribuirse automáticamente a factores psicológicos. Sería un error tan grande como afirmar que todo depende exclusivamente de la técnica. Cada jugada es el resultado de múltiples variables físicas, tácticas, técnicas y emocionales. Sin embargo, ignorar la influencia del estado mental sería desconocer una de las áreas que más ha evolucionado en el deporte moderno.
Existe, además, un aspecto que suele pasar inadvertido y que, sin embargo, forma parte de la experiencia cotidiana de cualquier aficionado. Antes de que el partido comience, muchas personas perciben que un jugador parece especialmente tenso. La expresión del rostro, la mirada, la postura corporal, la forma de caminar hacia el campo de juego o la interacción con sus compañeros transmiten información incluso antes del primer toque del balón. No hace falta ser psicólogo para advertir que, en determinadas ocasiones, un futbolista no parece afrontar un partido con la misma serenidad que en otras oportunidades.
Lo mismo ocurre antes de la ejecución de un penal decisivo. Con frecuencia se escucha decir: "Tiene cara de que lo va a errar". Naturalmente, esa afirmación no constituye una predicción científica. Muchos jugadores convierten el penal pese a mostrar una expresión de enorme tensión, mientras que otros, aparentemente tranquilos, terminan fallando. Sin embargo, esa observación popular refleja una intuición interesante: las emociones también se expresan a través del cuerpo. El lenguaje no verbal comunica estados internos que, aunque no permiten establecer diagnósticos ni predecir con certeza el resultado de una acción, sí pueden ofrecer información valiosa sobre el nivel de presión que experimenta un deportista.
En anteriores Copas del Mundo, muchos aficionados comentaban precisamente las expresiones faciales de Fernando Muslera antes de algunos encuentros decisivos. Esta simple observación recuerda una verdad fundamental: los estados psicológicos no son permanentes. Cambian, evolucionan y pueden fortalecerse mediante entrenamiento, experiencia y acompañamiento profesional. Del mismo modo que un futbolista mejora su condición física o perfecciona un gesto técnico, también puede desarrollar recursos para gestionar mejor la presión, regular sus emociones y mantener la concentración en los momentos más exigentes.
Quizá esta sea una de las contribuciones más importantes de la psicología del deporte. Nos invita a abandonar las explicaciones simplistas y las etiquetas con las que solemos juzgar a los deportistas para comprender que detrás de un error puede existir un complejo proceso de interacción entre la mente, las emociones y el rendimiento. En lugar de preguntarnos si un jugador es "pecho frío" o si "la camiseta le queda grande", tal vez la verdadera pregunta sea otra: ¿qué está ocurriendo en su juego interior para que no pueda expresar, precisamente cuando más lo necesita, el enorme talento que ha demostrado durante toda su carrera y cómo intervenir para superar esta dificultad?
La psicología del deporte: una necesidad estratégica en el fútbol moderno
El caso de Fernando Muslera no constituye una excepción. Por el contrario, representa una manifestación especialmente visible de un fenómeno que acompaña al deporte de alto rendimiento desde sus orígenes. A medida que aumenta la exigencia competitiva, la diferencia entre el éxito y el fracaso depende cada vez menos de las condiciones físicas o técnicas y cada vez más de la capacidad para gestionar la presión, las emociones y la incertidumbre.
Durante muchos años, la preparación de una selección nacional se centró casi exclusivamente en tres dimensiones: la preparación física, la táctica y la técnica. Los cuerpos técnicos dedicaban miles de horas a perfeccionar sistemas de juego, estrategias defensivas, automatismos ofensivos y estados físicos óptimos. Sin embargo, el rendimiento seguía ofreciendo situaciones difíciles de explicar. Equipos técnicamente superiores se derrumbaban inesperadamente; futbolistas brillantes desaparecían en los partidos decisivos y jugadores capaces de resolver situaciones extraordinarias cometían errores impropios de su nivel.
La psicología del deporte comenzó a ofrecer respuestas donde la táctica ya no alcanzaba.
Uno de los ejemplos más conocidos es el de Lionel Messi. Durante años fue considerado el mejor jugador del mundo con el FC Barcelona y, al mismo tiempo, soportó críticas constantes por su rendimiento con la selección argentina. Se decía que "la camiseta le pesaba", que "no tenía la personalidad de Diego Maradona" o que "era pecho frío". Sin embargo, esas críticas ignoraban una realidad evidente: el talento de Messi era exactamente el mismo. Lo que variaba era el contexto emocional en el que debía desplegar ese talento.
Representar a la selección argentina significaba convivir con una presión histórica difícil de imaginar. Cada partido implicaba comparaciones permanentes con Maradona, expectativas desproporcionadas y una responsabilidad colectiva que ningún futbolista puede asumir en soledad. Con el paso del tiempo, la consolidación de un grupo humano cohesionado, un liderazgo compartido y un entorno emocional más estable permitieron que Messi jugara con la selección al mismo nivel que lo hacía en su club. No había cambiado el futbolista; había cambiado el contexto en el que ese futbolista podía expresar todo su potencial.
Una situación semejante puede observarse en el caso de Federico Valverde. En el Real Madrid ha demostrado ser uno de los mediocampistas más completos del mundo. Su liderazgo, intensidad y capacidad para asumir responsabilidades lo convierten en un jugador decisivo. Sin embargo, en distintos momentos de su trayectoria con la selección uruguaya muchos aficionados y analistas percibieron un rendimiento menos determinante que el mostrado en Europa. Sería un error interpretar esta diferencia como una falta de compromiso o de personalidad. Lo razonable es comprender que el rendimiento humano siempre está condicionado por múltiples factores, entre ellos la presión emocional, las responsabilidades tácticas, el funcionamiento colectivo y el contexto psicológico en el que se desarrolla la competencia.
Quizá el caso que hoy despierta mayor preocupación sea el de Darwin Núñez. Pocos futbolistas uruguayos generaron expectativas tan elevadas durante el inicio de sus carreras. Su potencia física, velocidad y capacidad goleadora hacían pensar que Uruguay estaba frente a uno de los grandes delanteros de la próxima generación. Sin embargo, durante los últimos meses su rendimiento ha disminuido de forma evidente tanto en algunos períodos con sus clubes como con la selección nacional.
Como ocurre con frecuencia en el deporte profesional, las explicaciones populares no tardaron en aparecer. Para algunos, el problema es exclusivamente futbolístico; para otros, se trata de una cuestión de confianza. Sin embargo, al observar sus partidos también llaman la atención determinados cambios en su lenguaje no verbal. Su expresión facial, la postura corporal y algunos gestos de frustración parecen reflejar un estado emocional diferente al que mostraba durante los primeros años de su carrera.
Naturalmente, estas observaciones no autorizan a establecer un diagnóstico clínico. Sería completamente irresponsable afirmar que un deportista atraviesa un cuadro depresivo o cualquier otro trastorno psicológico únicamente a partir de su comportamiento público. La medicina y la psicología clínica exigen evaluaciones rigurosas que nunca pueden sustituirse por una observación externa. Sin embargo, precisamente porque el rendimiento deportivo y el bienestar emocional están profundamente relacionados, estas señales deberían constituir un motivo suficiente para que un equipo especializado profundice en su evaluación y, si fuera necesario, ofrezca apoyo oportuno.
La función del psicólogo deportivo no consiste en diagnosticar enfermedades, sino en acompañar al deportista antes de que las dificultades afecten gravemente su rendimiento o su bienestar. Detectar cambios emocionales, fortalecer la confianza, desarrollar estrategias para manejar la presión, mejorar la regulación emocional y favorecer la recuperación psicológica después del error forman parte de un trabajo preventivo que hoy resulta indispensable en el alto rendimiento.
Algo similar puede decirse de Luis Suárez. Sus extraordinarias condiciones futbolísticas nunca estuvieron en discusión. Sin embargo, algunos de los episodios más recordados de su carrera estuvieron relacionados con pérdidas momentáneas del control emocional, como las conocidas mordidas a adversarios durante competiciones internacionales. Estos hechos trascendieron el ámbito disciplinario y mostraron hasta qué punto la regulación emocional puede influir sobre el rendimiento de un deportista, incluso cuando posee un talento excepcional.
Quizá ningún episodio colectivo ilustre mejor la importancia del componente psicológico que la histórica semifinal del Mundial de Brasil 2014. La derrota por siete goles a uno frente a a Alemania continúa siendo uno de los resultados más impactantes en la historia de los mundiales. Resulta difícil sostener que la diferencia entre ambas selecciones pudiera explicarse únicamente desde el punto de vista técnico. Brasil contaba con futbolistas extraordinarios, jugaba como local y disponía del apoyo de millones de aficionados. Sin embargo, después de los primeros goles el equipo pareció perder completamente el equilibrio emocional. La ansiedad reemplazó a la serenidad, la desesperación sustituyó a la organización táctica y el partido terminó convirtiéndose en un ejemplo paradigmático de colapso colectivo bajo presión.
Alemania, por el contrario, llevaba años desarrollando un proyecto integral en el que la preparación psicológica ocupaba un lugar permanente junto a la preparación física y táctica. Los psicólogos deportivos no eran consultores ocasionales, sino integrantes estables del proceso de formación de jugadores y de las selecciones nacionales. La gestión de la presión, el liderazgo, la resiliencia, la comunicación y la cohesión grupal formaban parte del entrenamiento cotidiano. La diferencia no consistía únicamente en disponer de mejores futbolistas, sino en comprender que el alto rendimiento exige entrenar también aquello que ocurre dentro de la mente.
Esta reflexión adquiere especial importancia cuando se analiza la realidad reciente de la selección uruguaya. Durante el proceso encabezado por Marcelo Bielsa trascendieron públicamente dificultades de comunicación y un clima de malestar dentro del Complejo Celeste. Independientemente de la responsabilidad que pudiera corresponder a cada una de las partes, estos episodios dejaron en evidencia que una selección nacional no está formada solamente por futbolistas y entrenadores; está integrada por personas con historias, emociones, expectativas y necesidades profundamente humanas.
En este contexto, el conocimiento de la cultura adquiere una importancia decisiva. El futbolista uruguayo que desarrolla su carrera en Europa pasa gran parte del año lejos de su familia, de sus amigos y de su país. La convocatoria a la selección no representa únicamente una obligación profesional; constituye también un reencuentro emocional con sus raíces. El Complejo Celeste debería ser, además de un centro de entrenamiento, un lugar donde el jugador se sienta recibido, comprendido y contenido. Ese sentido de pertenencia forma parte de la identidad del fútbol uruguayo y probablemente posee un valor mucho mayor del que habitualmente se le atribuye.
Es posible que este aspecto cultural no haya sido suficientemente considerado durante algunos momentos del proceso. No se trata de cuestionar la capacidad profesional de Marcelo Bielsa, cuya trayectoria resulta incuestionable, sino de reconocer que incluso los mejores entrenadores pueden beneficiarse del trabajo de equipos interdisciplinarios capaces de aportar herramientas desde la psicología del deporte, la comunicación y la dinámica de grupos. Comprender las particularidades emocionales y culturales del futbolista uruguayo no debilita el liderazgo; por el contrario, lo fortalece.
Quizá esa sea una de las grandes lecciones que deja el fútbol contemporáneo. Las selecciones que aspiran a competir al máximo nivel ya no pueden limitarse a entrenar piernas, pulmones y sistemas tácticos. También deben entrenar la mente, fortalecer las relaciones humanas y construir entornos emocionalmente saludables. La psicología deportiva ha dejado de ser un complemento para convertirse en un componente estratégico del rendimiento colectivo.
Aprender del pasado para construir el futuro
La selección uruguaya posee una tradición extraordinaria, una identidad futbolística reconocida internacionalmente y una capacidad histórica para competir frente a rivales con mayores recursos económicos y poblacionales. Esa fortaleza no debería hacernos olvidar que el fútbol evoluciona permanentemente. Así como en algún momento fue necesario incorporar la preparación física profesional, luego la nutrición deportiva, el análisis de datos o la tecnología aplicada al entrenamiento, hoy resulta imprescindible consolidar el trabajo psicológico como una parte inseparable del proyecto deportivo.
No se trata únicamente de ayudar a un arquero después de un error, ni de asistir a un delantero que atraviesa una pérdida de confianza. Se trata de construir una cultura donde el desarrollo emocional tenga la misma importancia que el desarrollo técnico; donde pedir ayuda sea considerado un acto de profesionalismo y no una muestra de debilidad; donde el error deje de interpretarse como un fracaso personal para convertirse en una oportunidad de aprendizaje.
Quizá entonces expresiones tan arraigadas como "es un cagón", "es pecho frío" o "la camiseta le queda grande" comiencen lentamente a desaparecer del lenguaje futbolístico. No porque los deportistas dejen de cometer errores, sino porque aprenderemos a comprenderlos desde una mirada más humana y científicamente fundamentada. Detrás de cada equivocación existe una persona sometida a niveles de presión que la mayoría de nosotros jamás experimentará. Comprender esa realidad no implica justificar el error ni renunciar a la exigencia; implica simplemente sustituir el prejuicio por el conocimiento.
Esta reflexión trasciende ampliamente los límites del deporte. Como padres, docentes, entrenadores o profesionales, muchas veces reaccionamos frente al error utilizando exactamente las mismas etiquetas que empleamos en una cancha de fútbol. Decimos que un niño "no sirve para esto", que "no tiene carácter", que "se bloquea", que "es muy sensible". Sin advertirlo, confundimos una dificultad circunstancial con una característica permanente de su personalidad.
La psicología contemporánea nos enseña algo muy diferente. Nos muestra que las emociones pueden entrenarse, que la confianza se construye, que la resiliencia se desarrolla y que la regulación emocional constituye una habilidad susceptible de aprendizaje. Del mismo modo que un músculo se fortalece mediante entrenamiento, la capacidad para afrontar la presión también puede desarrollarse si el entorno ofrece las herramientas adecuadas.
Tal vez una de las mayores responsabilidades que tenemos como adultos sea enseñar a nuestros hijos que equivocarse no disminuye su valor como personas. El error forma parte inevitable de cualquier proceso de aprendizaje. Lo verdaderamente importante no es evitarlo a toda costa, sino aprender a comprenderlo, corregirlo y seguir avanzando sin que la autocrítica destruya la confianza necesaria para volver a intentarlo.
Si logramos transmitir esta idea, estaremos formando personas más resilientes, capaces de enfrentar la frustración con equilibrio y de comprender que el éxito rara vez depende exclusivamente del talento. Depende también de la capacidad para gestionar las emociones, mantener la serenidad cuando todo parece derrumbarse y continuar creyendo en uno mismo aun después de haber cometido un error.
Quizá esa sea, en definitiva, la enseñanza más profunda que Timothy Gallwey intentó transmitir hace más de cincuenta años. El verdadero adversario rara vez se encuentra al otro lado de la cancha. Con mucha mayor frecuencia habita dentro de nosotros mismos. Aprender a conocerlo, comprenderlo y entrenarlo constituye uno de los desafíos más importantes del deporte, de la educación y de la vida.
Si quieres profundizar sobre este tema y cómo trasladarlo a nuestras funciones como padres y docentes, te invito a leer mi libro Herramientas para padres y docentes
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Por Psicólogo Fernando Bryt
Un manifiesto de la perversión de las instituciones educativas
Los golpes a los docentes les llegan por todos los frentes.
Hoy en día las instituciones educativas en Uruguay, salvo excepciones como las escuelas rurales, no suelen tener una concepción de comunidad educativa.
Hay una bidireccionalidad entre concepción de educación y condiciones. Cuando las instituciones tienen condiciones suficientemente buenas suelen desarrollar naturalmente una concepción de comunidad educativa, como si fuera una familia, una casa - escuela.
Algunas de las condiciones suficientemente buenas son la autonomía, autogestión, sin injerencias de administraciones centralizadas burocráticas, salvo en asesoramiento y capacitación continua, una relación adecuada de alumnos - docentes (no más de 20 alumnos por docente - educador) y apoyo de recursos humanos capacitados.
En aquellas instituciones que se conciben como una comunidad educativa los padres tienen participación en la cultura escolar y no se los percibe como un afuera. En esas condiciones se realizan escuela de padres para informar, instruir y generar códigos compartidos para educar a los niños.
Sin dejar de reconocer las maravillas que logran miles de docentes comprometidos, que en los intersticios institucionales generan aprendizaje y salud a sus alumnos. Los docentes no trabajan en condiciones, se les exigen de forma verticalista desde la administración que no está en la realidad propia de la comunidad concreta. Se trabaja por medio de normativas en una lucha constante entre administración y gremios. A los docentes les exigen trabajar con grupos numerosos y cada vez más diversos y violentos, se le exige inclusión sin capacitación, sin recursos humanos de apoyo.
Tienen que ellos mismos cuidar los recreos ¿Cuándo descansan? ¿Cuándo planifican sus clases? Y se les exige una cantidad de trabajo administrativo que los agota en dobles horarios. Apenas pueden con los alumnos conflictivos.
En estas escuelas pervertidas los padres agreden a los docentes, los niños sufren bullying, los alumnos neurodiversos son estigmatizados y excluidos, incluso hasta han habido abusos sexuales y violaciones por parte de alumnos más grandes a los más pequeños en los baños y en los recreos.
Esto en las escuelas primarias. En las secundarias la perversión institucional se multiplica al diluirse la figura protectora (maternal - paternal) del docente.
La forma de cuidar a los docentes y a los estudiantes es cuidar las comunidades educativas. Es necesario una verdadera transformación en este sentido
De todas formas, incluso en los contextos más críticos, hay mucho que hacer, los padres y los docentes somos siempre un instrumento de lesión o cicatrización con respecto a la salud mental de nuestros niños. A no tirar la toalla!!!
Nuestro aporte:
https://www.psicologos-montevideo.com/diplomado.html
Nota: La imagen es ilustrativa, la misma fue una agresión en Argentina en 2018.
Un manifiesto de la perversión de las instituciones educativas
Los golpes a los docentes les llegan por todos los frentes.
Hoy en día las instituciones educativas en Uruguay, salvo excepciones como las escuelas rurales, no suelen tener una concepción de comunidad educativa.
Hay una bidireccionalidad entre concepción de educación y condiciones. Cuando las instituciones tienen condiciones suficientemente buenas suelen desarrollar naturalmente una concepción de comunidad educativa, como si fuera una familia, una casa - escuela.
Algunas de las condiciones suficientemente buenas son la autonomía, autogestión, sin injerencias de administraciones centralizadas burocráticas, salvo en asesoramiento y capacitación continua, una relación adecuada de alumnos - docentes (no más de 20 alumnos por docente - educador) y apoyo de recursos humanos capacitados.
En aquellas instituciones que se conciben como una comunidad educativa los padres tienen participación en la cultura escolar y no se los percibe como un afuera. En esas condiciones se realizan escuela de padres para informar, instruir y generar códigos compartidos para educar a los niños.
Sin dejar de reconocer las maravillas que logran miles de docentes comprometidos, que en los intersticios institucionales generan aprendizaje y salud a sus alumnos. Los docentes no trabajan en condiciones, se les exigen de forma verticalista desde la administración que no está en la realidad propia de la comunidad concreta. Se trabaja por medio de normativas en una lucha constante entre administración y gremios. A los docentes les exigen trabajar con grupos numerosos y cada vez más diversos y violentos, se le exige inclusión sin capacitación, sin recursos humanos de apoyo.
Tienen que ellos mismos cuidar los recreos ¿Cuándo descansan? ¿Cuándo planifican sus clases? Y se les exige una cantidad de trabajo administrativo que los agota en dobles horarios. Apenas pueden con los alumnos conflictivos.
En estas escuelas pervertidas los padres agreden a los docentes, los niños sufren bullying, los alumnos neurodiversos son estigmatizados y excluidos, incluso hasta han habido abusos sexuales y violaciones por parte de alumnos más grandes a los más pequeños en los baños y en los recreos.
Esto en las escuelas primarias. En las secundarias la perversión institucional se multiplica al diluirse la figura protectora (maternal - paternal) del docente.
La forma de cuidar a los docentes y a los estudiantes es cuidar las comunidades educativas. Es necesario una verdadera transformación en este sentido
De todas formas, incluso en los contextos más críticos, hay mucho que hacer, los padres y los docentes somos siempre un instrumento de lesión o cicatrización con respecto a la salud mental de nuestros niños. A no tirar la toalla!!!
Nuestro aporte:
https://www.psicologos-montevideo.com/diplomado.html
Nota: La imagen es ilustrativa, la misma fue una agresión en Argentina en 2018.
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Por Fernando Bryt
Federico, de 9 años, estaba sentado en silencio en su pupitre al fondo de la clase borrando la última palabra que había escrito. Debía tener mucho cuidado porque ya había borrado esa palabra tantas veces que el papel empezaba a romperse. Le habría gustado pedir a la maestra una hoja nueva, pero no se atrevía. Miró a sus compañeros y se dio cuenta de que casi habían terminado el trabajo. ¡El ni siquiera había escrito dos líneas completas! Federico empezó a preocuparse. Sabía que muy pronto la maestra le pediría que entregaran los trabajos y, otra vez, tendría problemas por no haberlo terminado.
Se quedó sentado sintiéndose lento y estúpido y, sobre todo, triste. Sabía por qué borraba tanto. No lo hacía porque quisiera, sino porque sentía que debía hacerlo. A causa del Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) que padecía, Federico quería hacerlo todo perfecto.
Desde luego, la otra parte de Fede no afectada por el TOC sabía que, por mucho que lo intentara, no podía ser perfecto todo el tiempo. Pero la parte afectada por el TOC siempre estaba preocupada por hacerlo todo a la perfección. Por ejemplo, la palabra que escribía. No era nada del otro mundo, solo una palabra. Pero no conseguía hacer la “a” de forma que quedara bien alineada, por lo que la borraba una y otra vez. ¿Cómo podía explicarle sus sentimientos a la maestra para que le entendiera? De repente, la maestra se acercó a su mesa y le agarró el papel.
—Veo que tampoco hoy has terminado tu trabajo, Fede –dijo ella moviendo la cabeza.
Por la tarde, al terminar las clases, la maestra llamó a Fede.
— Tengo una nota para tu madre. Dásela, por favor.
Durante todo el camino de vuelta iba preguntándose qué diría la nota.
Estaba nervioso porque, por la mirada que tenía la maestra cuando se la entregó, estaba seguro de que no serían buenas noticias. Cuando Fede llegó a casa, le dolía el estómago.
— Ya estoy en casa –gritó, dejando su mochila y corriendo arriba a su habitación.
Su madre le encontró poco después enroscado en su cama.
— ¿Un mal día, Fede? –le preguntó retirándole el pelo grueso y oscuro de los ojos.
— La señorita te ha enviado una nota, mamá –dijo Fede–. Creo que he metido la pata otra vez –murmuró con tristeza.
Su madre salió de la habitación y regresó poco después con la carta en la mano. Sentándose al lado de Fede en la cama le dijo:
— ¿Por qué no la leemos juntos? “Querida Sra. Fernandez, Fede no hace los trabajos de clase. Aunque es muy inteligente, no parece intentarlo. Es preciso que hable usted con él”.
Doblando la nota su madre dijo:
— Bueno Fede, ¿crees que no haces los trabajos por pereza?
— No mamá –contestó Fede–. Lo intento de verdad, pero a veces las cosas no salen como quiero. Como hoy, que me quedadé estancado en una palabra estúpida porque no me salía una de las letras.
Su madre le pasó un brazo por los hombros:
— ¿No crees que ya va siendo hora de contarle a la maestra lo del TOC y cómo te hace actuar a veces?
Fede murmuró:
— No quería que lo supiera, mamá, no quiero ser diferente de los demás.
Su madre le contestó:
— ¿Sabes una cosa, Fede? Eres diferente de los demás. El TOC es sólo una pequeña parte de esa diferencia, porque sólo es una pequeña parte de ti como persona. Creo que ya es hora de ayudar a la señorita a entender lo que te ocurre. ¿Qué te parece?
Al día siguiente, antes de empezar la escuela, Fede y su madre fueron a ver a la maestra. Fede le dijo que estaba en tratamiento de su TOC, y tuvo que explicárselo a su Maestra. ¡Qué nervioso estaba! Le explicó a la maestra por qué no pudo acabar el trabajo escrito el día anterior. Después, suspiró hondo y le habló sobre otras veces que se había sentido preocupado y ansioso en la escuela. Le dijo cosas como que, a veces, sin importar cuánto tiempo tuviera que pasar en el baño, no se atrevía a salir al pasillo hasta que viera pasar a otro niño. Le explicó que, aunque SUPIERA que eran bobadas, la parte del TOC de su persona le hacía sentir que había algo malo en el pasillo que le podía “atrapar”.
— Me preocupo mucho –dijo Fede a su maestra, con las palabras saliéndole a borbotones–, pero intento que no se me note. La maestra le contestó:
— Fede, sos uno los alumnos más listos que tengo. Me alegro mucho de que me expliques esto de tu TOC; así ahora puedo entender por qué has tenido problemas con tus trabajos. Tú, tu madre y yo formamos un equipo y todos tenemos que colaborar para que puedas sentirte bien en la escuela. Ahora, hablemos sobre qué podemos hacer en clase para ayudarte cuando el TOC te bloquea y para que no te sientas frustrado.
Esta historia refleja la realidad de pocos niños, la mayoría de aquellos afectados, no saben que padecen un trastorno, se creen tontos o “miedosos” o que van a enloquecer. Tampoco lo saben padres y maestros, lo que le ocasiona al niño tener que enfrentarse a situaciones humillantes, afectando su autoestima y su desarrollo.
Uno de las finalidades de la psico-educación es capacitar a padres y docentes para detectar este tipo de problemas y tener herramientas para una adecuada inclusión educativa.
Del libro: TDAH - TEA Estrategias para padres y docentes. Fernando Bryt.
Diplomado en inclusión educativa TDAH TEA
A distancia
https://www.psicologos-montevideo.com/diplomado.html
Federico, de 9 años, estaba sentado en silencio en su pupitre al fondo de la clase borrando la última palabra que había escrito. Debía tener mucho cuidado porque ya había borrado esa palabra tantas veces que el papel empezaba a romperse. Le habría gustado pedir a la maestra una hoja nueva, pero no se atrevía. Miró a sus compañeros y se dio cuenta de que casi habían terminado el trabajo. ¡El ni siquiera había escrito dos líneas completas! Federico empezó a preocuparse. Sabía que muy pronto la maestra le pediría que entregaran los trabajos y, otra vez, tendría problemas por no haberlo terminado.
Se quedó sentado sintiéndose lento y estúpido y, sobre todo, triste. Sabía por qué borraba tanto. No lo hacía porque quisiera, sino porque sentía que debía hacerlo. A causa del Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) que padecía, Federico quería hacerlo todo perfecto.
Desde luego, la otra parte de Fede no afectada por el TOC sabía que, por mucho que lo intentara, no podía ser perfecto todo el tiempo. Pero la parte afectada por el TOC siempre estaba preocupada por hacerlo todo a la perfección. Por ejemplo, la palabra que escribía. No era nada del otro mundo, solo una palabra. Pero no conseguía hacer la “a” de forma que quedara bien alineada, por lo que la borraba una y otra vez. ¿Cómo podía explicarle sus sentimientos a la maestra para que le entendiera? De repente, la maestra se acercó a su mesa y le agarró el papel.
—Veo que tampoco hoy has terminado tu trabajo, Fede –dijo ella moviendo la cabeza.
Por la tarde, al terminar las clases, la maestra llamó a Fede.
— Tengo una nota para tu madre. Dásela, por favor.
Durante todo el camino de vuelta iba preguntándose qué diría la nota.
Estaba nervioso porque, por la mirada que tenía la maestra cuando se la entregó, estaba seguro de que no serían buenas noticias. Cuando Fede llegó a casa, le dolía el estómago.
— Ya estoy en casa –gritó, dejando su mochila y corriendo arriba a su habitación.
Su madre le encontró poco después enroscado en su cama.
— ¿Un mal día, Fede? –le preguntó retirándole el pelo grueso y oscuro de los ojos.
— La señorita te ha enviado una nota, mamá –dijo Fede–. Creo que he metido la pata otra vez –murmuró con tristeza.
Su madre salió de la habitación y regresó poco después con la carta en la mano. Sentándose al lado de Fede en la cama le dijo:
— ¿Por qué no la leemos juntos? “Querida Sra. Fernandez, Fede no hace los trabajos de clase. Aunque es muy inteligente, no parece intentarlo. Es preciso que hable usted con él”.
Doblando la nota su madre dijo:
— Bueno Fede, ¿crees que no haces los trabajos por pereza?
— No mamá –contestó Fede–. Lo intento de verdad, pero a veces las cosas no salen como quiero. Como hoy, que me quedadé estancado en una palabra estúpida porque no me salía una de las letras.
Su madre le pasó un brazo por los hombros:
— ¿No crees que ya va siendo hora de contarle a la maestra lo del TOC y cómo te hace actuar a veces?
Fede murmuró:
— No quería que lo supiera, mamá, no quiero ser diferente de los demás.
Su madre le contestó:
— ¿Sabes una cosa, Fede? Eres diferente de los demás. El TOC es sólo una pequeña parte de esa diferencia, porque sólo es una pequeña parte de ti como persona. Creo que ya es hora de ayudar a la señorita a entender lo que te ocurre. ¿Qué te parece?
Al día siguiente, antes de empezar la escuela, Fede y su madre fueron a ver a la maestra. Fede le dijo que estaba en tratamiento de su TOC, y tuvo que explicárselo a su Maestra. ¡Qué nervioso estaba! Le explicó a la maestra por qué no pudo acabar el trabajo escrito el día anterior. Después, suspiró hondo y le habló sobre otras veces que se había sentido preocupado y ansioso en la escuela. Le dijo cosas como que, a veces, sin importar cuánto tiempo tuviera que pasar en el baño, no se atrevía a salir al pasillo hasta que viera pasar a otro niño. Le explicó que, aunque SUPIERA que eran bobadas, la parte del TOC de su persona le hacía sentir que había algo malo en el pasillo que le podía “atrapar”.
— Me preocupo mucho –dijo Fede a su maestra, con las palabras saliéndole a borbotones–, pero intento que no se me note. La maestra le contestó:
— Fede, sos uno los alumnos más listos que tengo. Me alegro mucho de que me expliques esto de tu TOC; así ahora puedo entender por qué has tenido problemas con tus trabajos. Tú, tu madre y yo formamos un equipo y todos tenemos que colaborar para que puedas sentirte bien en la escuela. Ahora, hablemos sobre qué podemos hacer en clase para ayudarte cuando el TOC te bloquea y para que no te sientas frustrado.
Esta historia refleja la realidad de pocos niños, la mayoría de aquellos afectados, no saben que padecen un trastorno, se creen tontos o “miedosos” o que van a enloquecer. Tampoco lo saben padres y maestros, lo que le ocasiona al niño tener que enfrentarse a situaciones humillantes, afectando su autoestima y su desarrollo.
Uno de las finalidades de la psico-educación es capacitar a padres y docentes para detectar este tipo de problemas y tener herramientas para una adecuada inclusión educativa.
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Esta película es el alma de la vocación del maestro. Y con este cine foro queremos homenajear a todos los maestros y maestras que dejan el alma en su clases.
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Si bien varios documentos conceptualizan estas decisiones pedagógicas individualizadas para dar acceso al currículo a todos los individuos bajo la denominación de adaptaciones curriculares, se ha dejado de hablar de ella debido al Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), ya que este propone un diseño universal del currículo más flexible, que permita el acceso a los conocimientos a todos los individuos contemplando su plena diversidad.
La universalidad es un término que comprende la totalidad o la aplicación generalizada de algo, sin excepciones. En el ámbito educativo, esta es una expresión que denota equidad, inclusión, calidad y acceso universal en educación.
Sin embargo, la realidad educativa es que no existe la universalidad, empezando por el mobiliario, las señaléticas (para que personas con discapacidad visual puedan observarlos con claridad), los espacios destinados para el aprendizaje, así como el diseño de los espacios (acceso de rampas, guías pododáctiles, etc.) hasta el desarrollo del currículo (para que pueda cubrir distintos tipos de estudiantes), entre otros aspectos.
En este sentido, el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) puede ser una ayuda al momento de diseñar experiencias de aprendizaje, puesto que, basado en la universalidad de la educación, ofrece flexibilidad e inclusión para asegurar que todos los estudiantes obtengan educación de calidad.
¿Qué es el Diseño Universal del Aprendizaje?El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) o Universal Design for Learning (UDL) (por sus siglas en inglés) es un marco de referencia que desarrolla la planeación de forma intencional y proactiva, tomando en cuenta la gran diversidad de necesidades y preferencias de todo estudiante dentro del aula.
Se define como un modelo para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que combina conocimientos de neurociencia, arquitectura y tecnología para el diseño óptimo de instrucción, así como de ambientes de aprendizaje proactivos y significativos. Su objetivo es reducir las barreras dentro del aprendizaje, ya sean físicas, cognitivas, afectivas o institucionales, así como crear experiencias de aprendizaje flexibles y accesibles para todos los estudiantes, con la finalidad de que tengan las mismas oportunidades.
OrígenesPara entender cómo se origina el DUA, es importante conocer un concepto clave: el diseño universal (DU). Marc Harrison, quien fue profesor de diseño industrial en la Rhode Island School of Design, aportó ideas interesantes sobre el diseño y la arquitectura, puesto que, debido a una lesión cerebral, Harrison descubrió formas nuevas de visualizar el espacio físico.
Más tarde, estas ideas serían retomadas por Ronald Mace, quien acuñó el término de diseño universal en los años 70.
Los principios del DU son siete:
- Igualdad de uso
- Uso flexible
- Uso simple y funcional
- Información comprensible
- Tolerancia al error
- Bajo esfuerzo físico
- Dimensiones apropiadas
Estos referentes enuncian principios clave que deben atenderse, entre ellos, reconocer el acceso universal de la educación para todo el mundo, así como considerar la equidad en los derechos y oportunidades en educación.
Por consiguiente, el DUA surge a partir de los principios del diseño universal (UD, por sus siglas en inglés) y las políticas en educación, tomando en consideración la evidencia científica de la neurociencia para entender cómo aprende el cerebro, así como de la investigación y desarrollo de la organización CAST (Center for Applied Special Technology).
Por tanto, este modelo, considerando los principios del DU más allá de los espacios físicos, se enfoca en el diseño de oportunidades, tanto de enseñanza como de aprendizaje, para que sean variadas, accesibles, significativas y con un alto grado de involucramiento para todos, incluyendo a aquellos con necesidades específicas o alguna discapacidad.
Principios del DUAEste modelo, debido a que tiene bases en neurociencia, identifica tres redes neurológicas que impactan el aprendizaje: el qué, cómo y por qué.
- Red de reconocimiento (qué): es responsable de reconocer voces, caras, letras y palabras. Permite comprender información, ideas y conceptos, así como identificar e interpretar patrones de sonidos y luz, que también involucran los sentidos (gusto, tacto y olfato). Además, se encarga de recopilar información e interpretarla, por lo que implica procesos de atención, memoria y percepción.
- Red estratégica (cómo): ayuda al estudiante a construir sus propios significados. Esta red se encarga de recibir y catalogar información, por lo que propicia conexiones, secuencia, análisis e investigación de la información.
- Red afectiva (por qué): esta red controla la parte emocional que se relaciona con el aprendizaje (p.ej. la motivación). Evalúa patrones añadiendoles un significado emocional. Regula actitudes y emociones de acuerdo con el input recibido.
Cualidades de los dominiosCada principio del diseño universal de aprendizaje tiene diversas cualidades:
Representación: ofrecer la información en más de un formato.
- Muestra flexibilidad en las formas de presentar, recibir e interpretar la información.
- Se ajusta a diferentes idiomas, estilos de aprendizaje, desarrollo cognitivo, necesidades sensoriales y sociales, y diferencias perceptuales.
- Adapta los materiales conforme la complejidad requerida y acondiciona ambientes.
- Ofrece flexibilidad en la forma en que los alumnos responden a la información.
- Proporciona un output que se ajusta fácilmente a los diferentes medios de control (perceptivo, sensorial, motor).
- Utiliza diversos métodos para identificar las fortalezas y necesidades.
- Evalúa el conocimiento y emplea procesos de seguimiento.
- Presenta flexibilidad en la personalización de la red afectiva para aumentar la participación.
- Se adapta a los intereses y al bagaje cultural de los estudiantes.
- Organiza los ambientes de aprendizaje de formas distintas (trabajo en equipo, individual, pares, etc.) y gestiona el acceso a la tecnología, así como a los materiales. Utiliza recursos humanos, como el aula o la escuela.
Algunos estudios indican que la enseñanza y el diseño curricular con este enfoque apoya el desarrollo infantil (como la motricidad gruesa) y el circle time, así como la instrucción en ciencias, ingeniería, matemáticas y la educación STEM.
Además, se menciona que la implementación de este modelo en conjunto con otros enfoques/modelos, por ejemplo, el aprendizaje integrado (embeded learning), o el sistema de soporte multi-niveles (Multi-Tiered System of Supports) o (MTSS) promueven la inclusión en el aula.
Otros estudios señalan que, en el dominio de participación, alinear el aprendizaje con los intereses de los estudiantes incrementa la motivación, la concentración, la participación y el logro.
Sobre el mismo dominio, otras investigaciones demuestran que permitir que el estudiante tenga la facultad de tener opciones en el aprendizaje apoya la autodeterminación y la autonomía, disminuyendo las conductas no deseadas en el aula, al mismo tiempo que se incrementa la concentración en las tareas.
Estas son algunas estrategias que se pueden implementar dentro del marco de trabajo del DUA:
Implementaciones en educación superiorEste enfoque comenzó con la educación básica, por lo que existe poca investigación al respecto en niveles de educación superior. Sin embargo, sí existen instituciones que lo han implementado como respuesta para eliminar prácticas discriminatorias y fomentar la diversidad.
Aunque este modelo se alinea con las políticas de “Disability Studies in Education” (DSE), no se debe percibir exclusivamente como un enfoque especializado para educación especial o para personas discapacitadas, puesto que se orienta hacia la diversidad e inclusión.
La implementación del DUA en instituciones de educación superior ha ido incrementándose. Se han realizado estudios de sus impactos en varias universidades de Estados Unidos y Sudáfrica, encontrando fortalezas y debilidades que se deberán trabajar, tales como el diseño curricular desde una perspectiva universal, la falta de capacitación en educación inclusiva y la falta de compromiso por parte de la comunidad y algunas instituciones.
Estas son algunas consideraciones para aplicar el diseño universal de aprendizaje en educación superior:
- Tener un enfoque en las necesidades funcionales, tanto de estudiantes como colaboradores.
- Hacer de la inclusión y la accesibilidad un diálogo en las instituciones. Es necesario incluir a todos para identificar necesidades y brindar soluciones. No es un esfuerzo exclusivo de ciertos departamentos o del personal docente.
- Construir una base sistémica mediante modelos inclusivos para el diseño educativo, los cuales puedan ser empleados en la gestión de instalaciones, el profesorado, los servicios de apoyo, etc.
- Aprovechar la tecnología para apoyar la inclusión.
- Buscar universidades o personas que ayuden a entender y abordar los desafíos.
- Consultar recursos que apoyen los principios de la educación inclusiva.
Uso de la tecnología con DUA
Existen beneficios de aplicar tecnologías digitales en DUA, ya que estas brindan la flexibilidad necesaria para estrechar las diferencias entre los estudiantes. Asimismo, gracias a las tecnologías de apoyo (assistive technology) la calidad educativa puede ser accesible para más estudiantes, siendo este un elemento de inclusión educativa.
Además, el uso de la tecnología permite una personalización efectiva de los planes de estudio y de las experiencias de aprendizaje para diversos alumnos, y con la incursión de la inteligencia artificial (IA), ahora estos procesos pueden ser más fáciles de realizar.
Consideraciones
Aunque el DUA es un enfoque basado en la inclusión y el diseño universal, hay que considerar que su aplicación sea paulatina y por etapas, puesto que se requiere de capacitación y de apertura para crear un diseño curricular que contenga unidades de aprendizaje óptimas para su despliegue.
Se debe contemplar lo que en la práctica funciona mejor, por tanto, al crear un ambiente DUA se puede considerar la integración de diversos enfoques para complementar lo que sí funciona dentro del aula con la flexibilidad que aporta el DUA.
Hay que tomar en cuenta que la aplicación de enfoques tan robustos, puesto que es un trabajo que debe impactar a todos los niveles de la institución, requiere de tiempo, así como de aceptar la prueba y error en el proceso.
Asimismo, se debe contar con el apoyo de recursos internos o externos para que su desarrollo e implementación puedan tener una probabilidad más alta de éxito, recordando que es un trabajo en conjunto y de fases.
Tarea diplomado:
Realiza una síntesis de este artículo y del que está en el documento en pdf adjunto
Existen beneficios de aplicar tecnologías digitales en DUA, ya que estas brindan la flexibilidad necesaria para estrechar las diferencias entre los estudiantes. Asimismo, gracias a las tecnologías de apoyo (assistive technology) la calidad educativa puede ser accesible para más estudiantes, siendo este un elemento de inclusión educativa.
Además, el uso de la tecnología permite una personalización efectiva de los planes de estudio y de las experiencias de aprendizaje para diversos alumnos, y con la incursión de la inteligencia artificial (IA), ahora estos procesos pueden ser más fáciles de realizar.
Consideraciones
Aunque el DUA es un enfoque basado en la inclusión y el diseño universal, hay que considerar que su aplicación sea paulatina y por etapas, puesto que se requiere de capacitación y de apertura para crear un diseño curricular que contenga unidades de aprendizaje óptimas para su despliegue.
Se debe contemplar lo que en la práctica funciona mejor, por tanto, al crear un ambiente DUA se puede considerar la integración de diversos enfoques para complementar lo que sí funciona dentro del aula con la flexibilidad que aporta el DUA.
Hay que tomar en cuenta que la aplicación de enfoques tan robustos, puesto que es un trabajo que debe impactar a todos los niveles de la institución, requiere de tiempo, así como de aceptar la prueba y error en el proceso.
Asimismo, se debe contar con el apoyo de recursos internos o externos para que su desarrollo e implementación puedan tener una probabilidad más alta de éxito, recordando que es un trabajo en conjunto y de fases.
Tarea diplomado:
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El Premio ReachingU reconoce a docentes de todo el país que transforman la vida de sus estudiantes y sus comunidades a través de prácticas innovadoras. El ganador de la sexta edición recibirá US$ 5.000. Los interesados podrán postular sus experiencias hasta el 31 de mayo.
Invitación a estudiantes y graduado del Diplomado de inclusión educativa TDAH TEA a presentarse a éste premio. Para ello podrán utilizar las memorias de las especializaciones en caso de los estudiantes y la del diplomado, en caso de los graduados.
El Premio ReachingU es la versión local del Global Teacher Prize de Varkey Foundation. Su edición internacional otorga anualmente un premio de US$ 1.000.000 a un docente de cualquier parte del mundo que haya realizado una contribución extraordinaria a la profesión.
Podrán presentarse al Premio ReachingU al docente uruguayo 2024 los profesionales de la educación que cumplan con todas las siguientes condiciones:
- Que hayan culminado su carrera docente (magisterio, profesorado o postgrado en educación).
- Que presenten un título válido para el Uruguay.
- Que ejerzan la docencia en la actualidad.
- Que no hayan desprestigiado la labor docente de ninguna manera.
- Que ejerzan su profesión en cualquier centro educativo del Uruguay (público o privado pero que cuente con la autorización y/o habilitación de ANEP o INAU) y que lleven adelante iniciativas que sean creativas y/o innovadoras para el sistema educativo uruguayo.
Los docentes que postulen al Premio ReachingU al docente uruguayo 2024 deben estar liderando una iniciativa que cumpla con las siguientes características:
- Que presente ideas pedagógicas actualizadas, estrategias didácticas significativas y mejora en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Que sea creativa y/o innovadora para Uruguay.
- Que promueva el gusto por aprender y la permanencia en el sistema educativo.
- Que haya estado activa al menos desde el año 2023.
- Que esté activa en el año 2024.
Una misma iniciativa no podrá ser presentada por dos o más docentes por separado (si es el caso de que es un equipo el que la lleva adelante, por ejemplo) ya que este premio reconoce al docente y no a la iniciativa en sí misma.
En caso que una iniciativa sea liderada o llevada adelante por dos o más personas podrá ser postulada por un solo docente. En estos casos, sugerimos acordar dentro del equipo quién será el docente que la postule.
En el caso que se presente una misma iniciativa por diferentes docentes o que un mismo docente presente dos iniciativas distintas quedarán automáticamente descalificadas estas postulaciones.
Las propuestas se presentarán exclusivamente ingresando a la página web premiodocente.org y completando el formulario 1 de postulación hasta el 31 de mayo de 2024 a las 21:59 (hora de Uruguay).
La ceremonia de entrega de premios se desarrollará el jueves 26 de setiembre, en el Auditorio Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional (Av. 18 de Julio 1790).
.
Invitación a estudiantes y graduado del Diplomado de inclusión educativa TDAH TEA a presentarse a éste premio. Para ello podrán utilizar las memorias de las especializaciones en caso de los estudiantes y la del diplomado, en caso de los graduados.
El Premio ReachingU es la versión local del Global Teacher Prize de Varkey Foundation. Su edición internacional otorga anualmente un premio de US$ 1.000.000 a un docente de cualquier parte del mundo que haya realizado una contribución extraordinaria a la profesión.
Podrán presentarse al Premio ReachingU al docente uruguayo 2024 los profesionales de la educación que cumplan con todas las siguientes condiciones:
- Que hayan culminado su carrera docente (magisterio, profesorado o postgrado en educación).
- Que presenten un título válido para el Uruguay.
- Que ejerzan la docencia en la actualidad.
- Que no hayan desprestigiado la labor docente de ninguna manera.
- Que ejerzan su profesión en cualquier centro educativo del Uruguay (público o privado pero que cuente con la autorización y/o habilitación de ANEP o INAU) y que lleven adelante iniciativas que sean creativas y/o innovadoras para el sistema educativo uruguayo.
Los docentes que postulen al Premio ReachingU al docente uruguayo 2024 deben estar liderando una iniciativa que cumpla con las siguientes características:
- Que presente ideas pedagógicas actualizadas, estrategias didácticas significativas y mejora en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Que sea creativa y/o innovadora para Uruguay.
- Que promueva el gusto por aprender y la permanencia en el sistema educativo.
- Que haya estado activa al menos desde el año 2023.
- Que esté activa en el año 2024.
Una misma iniciativa no podrá ser presentada por dos o más docentes por separado (si es el caso de que es un equipo el que la lleva adelante, por ejemplo) ya que este premio reconoce al docente y no a la iniciativa en sí misma.
En caso que una iniciativa sea liderada o llevada adelante por dos o más personas podrá ser postulada por un solo docente. En estos casos, sugerimos acordar dentro del equipo quién será el docente que la postule.
En el caso que se presente una misma iniciativa por diferentes docentes o que un mismo docente presente dos iniciativas distintas quedarán automáticamente descalificadas estas postulaciones.
Las propuestas se presentarán exclusivamente ingresando a la página web premiodocente.org y completando el formulario 1 de postulación hasta el 31 de mayo de 2024 a las 21:59 (hora de Uruguay).
La ceremonia de entrega de premios se desarrollará el jueves 26 de setiembre, en el Auditorio Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional (Av. 18 de Julio 1790).
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Por Fernando Bryt
Es parte de la planificación en inclusión educativa tener un protocolo de actuación para situaciones de descontrol emocional en sus alumnos con dificultades específicas.
Rabietas
Las rabietas son descontroles emocionales que pueden variar en frecuencia e intensidad.
Los alumnos con TEA y TDAH son más propensos a presentar rabietas que los alumnos de población general
Cuando el alumnos con TDAH presenta rabietas graves lo más probable es que curse con otros trastornos comórbidos, relacionados con la regulación del humor y control de los impulsos que suelen generar trastornos de conducta añadidos al TDAH.
Las rabietas en éstos casos suelen dispararse ante situaciones de frustración, cuando el adulto le niega algo que quiere hacer, ante provocaciones de sus pares, o ante cualquier frustración por mínima que parezca.
Si bien estos descontroles parecen ser imprevistos y surgir de un momento a otro sin aviso, si observamos al alumno notaremos patrones de conducta bien claros que se repiten antecedentes a la rabieta. El alumno parece estar malhumorado, se siente inquieto, incómodo, puede mostrarse desafiante, agresivo y ante alguna respuesta explota.
En el caso de los alumnos con TEA los patrones de conducta por los cuales pueden producirse rabietas son bien diferentes. Responden a las características de ansiedad, angustia, rigidez mental, rasgos obsesivos, y extrema sensibilidad a factores ambientales que parece no soportar. Como ruidos, movimientos, diferentes estímulos, cambios de rutina etc.
Un conocimiento profundo de las características particulares del alumno con TEA o TDAH se hace necesario para identificar sus disparadores y poder actuar preventivamente.
Impacto de las rabietas
Las rabietas producen un impacto destructivo en la salud mental del alumno y en su entorno. Asimismo, puede ser una situación violenta para sus compañeros.
Protocolo:
1. Contar con por lo menos una persona en la institución que esté dispuesto a reducir y contener la rabieta. Esto supone un contacto corporal donde se protege al alumno para no lastimarse, lastimar a otros o hacer daño en el mobiliario que agraven la situación.
2. Contar con un salón protegido, con almohadones, sin muchos estímulos ni nada que pueda romper o hacerse daño, donde se pueda llevar al alumno para sacarlo de la situación donde se produce la rabieta. Esta persona deberá tener un vínculo muy cercano, de confianza y empatía con el alumno.
3. En caso de rabietas graves, que no se calman con facilidad y constituyan riesgo para el alumno y/o sus compañeros será necesario un acompañante escolar capacitado.
4. Una vez terminada la rabieta esta no tendrá una consecuencia en sanciones, suspensiones u otros castigos. Cuanto antes se olvide y se vuelva a la normalidad mejor. La rabieta, al ser un descontrol emocional es "inimputable". Lo que sí se puede hacer es algún acto educativo de reparación del daño.
Estas son algunos puntos que deberían estar en el protocolo de rabietas de las instituciones educativas.
Tarea curso 1 TDAH. Del Diplomado de inclusión educativa. TDAH TEA.
1. Comenta el video
2. ¿Qué otras acciones preventivas implementarías en tu institución como protocolo de actuación para las rabietas?
3. Si has vivido una situación de rabieta descríbela.
Es parte de la planificación en inclusión educativa tener un protocolo de actuación para situaciones de descontrol emocional en sus alumnos con dificultades específicas.
Rabietas
Las rabietas son descontroles emocionales que pueden variar en frecuencia e intensidad.
Los alumnos con TEA y TDAH son más propensos a presentar rabietas que los alumnos de población general
Cuando el alumnos con TDAH presenta rabietas graves lo más probable es que curse con otros trastornos comórbidos, relacionados con la regulación del humor y control de los impulsos que suelen generar trastornos de conducta añadidos al TDAH.
Las rabietas en éstos casos suelen dispararse ante situaciones de frustración, cuando el adulto le niega algo que quiere hacer, ante provocaciones de sus pares, o ante cualquier frustración por mínima que parezca.
Si bien estos descontroles parecen ser imprevistos y surgir de un momento a otro sin aviso, si observamos al alumno notaremos patrones de conducta bien claros que se repiten antecedentes a la rabieta. El alumno parece estar malhumorado, se siente inquieto, incómodo, puede mostrarse desafiante, agresivo y ante alguna respuesta explota.
En el caso de los alumnos con TEA los patrones de conducta por los cuales pueden producirse rabietas son bien diferentes. Responden a las características de ansiedad, angustia, rigidez mental, rasgos obsesivos, y extrema sensibilidad a factores ambientales que parece no soportar. Como ruidos, movimientos, diferentes estímulos, cambios de rutina etc.
Un conocimiento profundo de las características particulares del alumno con TEA o TDAH se hace necesario para identificar sus disparadores y poder actuar preventivamente.
Impacto de las rabietas
Las rabietas producen un impacto destructivo en la salud mental del alumno y en su entorno. Asimismo, puede ser una situación violenta para sus compañeros.
Protocolo:
1. Contar con por lo menos una persona en la institución que esté dispuesto a reducir y contener la rabieta. Esto supone un contacto corporal donde se protege al alumno para no lastimarse, lastimar a otros o hacer daño en el mobiliario que agraven la situación.
2. Contar con un salón protegido, con almohadones, sin muchos estímulos ni nada que pueda romper o hacerse daño, donde se pueda llevar al alumno para sacarlo de la situación donde se produce la rabieta. Esta persona deberá tener un vínculo muy cercano, de confianza y empatía con el alumno.
3. En caso de rabietas graves, que no se calman con facilidad y constituyan riesgo para el alumno y/o sus compañeros será necesario un acompañante escolar capacitado.
4. Una vez terminada la rabieta esta no tendrá una consecuencia en sanciones, suspensiones u otros castigos. Cuanto antes se olvide y se vuelva a la normalidad mejor. La rabieta, al ser un descontrol emocional es "inimputable". Lo que sí se puede hacer es algún acto educativo de reparación del daño.
Estas son algunos puntos que deberían estar en el protocolo de rabietas de las instituciones educativas.
Tarea curso 1 TDAH. Del Diplomado de inclusión educativa. TDAH TEA.
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2. ¿Qué otras acciones preventivas implementarías en tu institución como protocolo de actuación para las rabietas?
3. Si has vivido una situación de rabieta descríbela.
Publica tu tarea en la siguiente en el siguiente post y luego en el grupo:
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Por el equipo docente del diplomado:
En formación para la educación emocional no debería faltar un espacio de reflexión sobre la educación sexual y afectiva.
Es un tema bastante complejo, que para ser abordado debería brindarse desde un punto de vista académico, con sus antecedentes, sus líneas teórico - técnicas y con herramientas. Sin dejar de abordar los aspectos interculturales, los tabúes, la moral y la teología como experiencia humana.
Si bien no lo hemos incluido en ese sentido en el Diplomado, nos parece pertinente darle un lugar a la reflexión. Y lo haremos entonces desde la apertura a un foro de debate y reflexión, donde cada uno de ustedes podrá plasmar su perspectiva sobre el asunto. Por supuesto, con mucho respeto a cada una de las participaciones, sin juzgar a los otros, limitándose a compartir sus perspectivas y a intercambiar experiencias educativas.
Nuestra postura en términos generales es que la sexualidad no debería ser abordada desde un punto de vista meramente biológico. Tampoco debería ser abordado desde un punto de vista ideológico, sino relacionado con las propias inquietudes de los niños y adolescentes, siempre en relación a la auto-aceptación de sensaciones y sentimientos, al auto- conocimiento, a la aceptación de su identidad, al descubrimiento, a la empatía y reciprocidad, al amor, a la ternura y al respeto por el otro.
A veces los adultos nos cuesta mucho abordar el tema de la sexualidad con los niños, incluso nos choca que un niño pueda interesarse por estos temas. Y, a veces, vemos inadecuado desde el punto de vista moral o psicológico, que un niño se manifieste en términos sexuales.
Por otro lado, también existe una postura de contrarrestar la creciente sexualización de los niños con acceso a las redes, a la pornografía y a músicas erotizadas. Es por ello que esta entrevista puede llegar a ser muy chocante y controvertida e incluso herir susceptibilidades, ya que el niño se expresa en forma explicita sobre el sexo (queda hecho el aviso)
Todo esto que nos pasa y que sentimos es la materia prima de la educación sexual y afectiva,
ya que más que el contenido, nosotros como educadores somos la herramienta fundamental como catalizadores de la cultura adulta en los niños.
Sobre el material del foro siéntete libre para expresar lo que sientes y piensas, sin temor a ser juzgado/a
Cabe mencionar que la inteligencia, simpatía y extremada facilidad de comunicación que demuestra el niño o la forma de abordar la entrevista por el entrevistado, no significa que sea un manifiesto para sustentar una postura determinada desde la consigna de esta actividad, o sea, no pretende ser una apología de la sexualización de los niños, sino que nos interesa como material disparador de diversas dimensiones que se tratan en la entrevista. Sin determinar posturas preconcebidas.
Les brindamos éste fragmento del documental italiano de Silvano Agosti, De amor se vive (1983). Y atentos al final épico que da el niño en la entrevista.
«Para esta investigación sobre la ternura, la sensualidad y el amor pasé tres años en Parma, al norte de Italia, donde hablé con 7000 personas, para encontrar a solamente siete cuyas historias fueran verdaderamente interesantes.» – Silvano Agosti.
Abajo tendrás la publicación para participar del foro y publicar tu comentario
En formación para la educación emocional no debería faltar un espacio de reflexión sobre la educación sexual y afectiva.
Es un tema bastante complejo, que para ser abordado debería brindarse desde un punto de vista académico, con sus antecedentes, sus líneas teórico - técnicas y con herramientas. Sin dejar de abordar los aspectos interculturales, los tabúes, la moral y la teología como experiencia humana.
Si bien no lo hemos incluido en ese sentido en el Diplomado, nos parece pertinente darle un lugar a la reflexión. Y lo haremos entonces desde la apertura a un foro de debate y reflexión, donde cada uno de ustedes podrá plasmar su perspectiva sobre el asunto. Por supuesto, con mucho respeto a cada una de las participaciones, sin juzgar a los otros, limitándose a compartir sus perspectivas y a intercambiar experiencias educativas.
Nuestra postura en términos generales es que la sexualidad no debería ser abordada desde un punto de vista meramente biológico. Tampoco debería ser abordado desde un punto de vista ideológico, sino relacionado con las propias inquietudes de los niños y adolescentes, siempre en relación a la auto-aceptación de sensaciones y sentimientos, al auto- conocimiento, a la aceptación de su identidad, al descubrimiento, a la empatía y reciprocidad, al amor, a la ternura y al respeto por el otro.
A veces los adultos nos cuesta mucho abordar el tema de la sexualidad con los niños, incluso nos choca que un niño pueda interesarse por estos temas. Y, a veces, vemos inadecuado desde el punto de vista moral o psicológico, que un niño se manifieste en términos sexuales.
Por otro lado, también existe una postura de contrarrestar la creciente sexualización de los niños con acceso a las redes, a la pornografía y a músicas erotizadas. Es por ello que esta entrevista puede llegar a ser muy chocante y controvertida e incluso herir susceptibilidades, ya que el niño se expresa en forma explicita sobre el sexo (queda hecho el aviso)
Todo esto que nos pasa y que sentimos es la materia prima de la educación sexual y afectiva,
ya que más que el contenido, nosotros como educadores somos la herramienta fundamental como catalizadores de la cultura adulta en los niños.
Sobre el material del foro siéntete libre para expresar lo que sientes y piensas, sin temor a ser juzgado/a
Cabe mencionar que la inteligencia, simpatía y extremada facilidad de comunicación que demuestra el niño o la forma de abordar la entrevista por el entrevistado, no significa que sea un manifiesto para sustentar una postura determinada desde la consigna de esta actividad, o sea, no pretende ser una apología de la sexualización de los niños, sino que nos interesa como material disparador de diversas dimensiones que se tratan en la entrevista. Sin determinar posturas preconcebidas.
Les brindamos éste fragmento del documental italiano de Silvano Agosti, De amor se vive (1983). Y atentos al final épico que da el niño en la entrevista.
«Para esta investigación sobre la ternura, la sensualidad y el amor pasé tres años en Parma, al norte de Italia, donde hablé con 7000 personas, para encontrar a solamente siete cuyas historias fueran verdaderamente interesantes.» – Silvano Agosti.
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La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha alertado de que, según los datos de los informes que maneja, la edad media de acceso a la pornografía entre los menores se sitúa en los 8 años. Así lo ha dado a conocer la directora de la Agencia, Mar España, quién ha apuntado también que se ha creado un grupo de trabajo específico y se trabaja con las empresas de telecomunicaciones, Interior, Fiscalía, y la Dirección General de Telecomunicaciones para abordar cómo garantizar los controles por edad en el acceso a estos contenidos. «No puede ser que un niño de ocho años esté accediendo sin ningún tipo de control ni de pautas, porque eso va a tener luego consecuencias importantes », ha remarcado.
Por otro lado, la responsable de la AEPD ha puesto de relieve la importancia de conocer AseguraTIC, la web de ayuda a padres e hijos para evitar riesgos digitales, y ha afirmado que hay varias líneas de trabajo abiertas en este ámbito, entre ellas, la ya mencionada sobre el acceso de los menores a la pornografía.
Asimismo, la directora ha destacado que un 20% de los jóvenes presenta síntomas de adicción a las nuevas tecnologías , según datos del Gobierno, por lo que se ha creado un grupo de trabajo, con el Ministerio de Sanidad, con el objetivo de presentar herramientas y materiales de diagnóstico y autoevaluación. «Es un dato que ha aumentado con la pandemia», ha advertido.
Fuente ABC España
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