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Esperamos disfrutes de esta hermosa película y puedas participar comentando en el foro sobre el cómo nos interroga como sociedad y los procesos psicológicos que puedes observar en los protagonistas.
Intercambiamos impresiones en este Cine Foro sobre una película que aborda de forma sensible, sutil e inteligente temas como la amistad en la pubertad , la pérdida de la inocencia, los procesos psicológicos e identitarios en el movimiento desde la niñez a la adolescencia, el duelo, la homofobia interiorizada como subjetividad colectiva. El bullying, el abandono y la culpabilidad.
El adolescente afirma su identidad con la imagen que le reflejan sus pares en sus grupos de pertenencia. La identidad está vinculada al auto-concepto y a la autoestima. Este proceso supone rupturas y duelos en una psiquis todavía inmadura que cursa muchas veces con sufrimiento.
Las situaciones vitales cotidianas vinculadas a estos procesos psicológicos pueden producir angustia en el adolescente que, muchas veces, vive las emociones de forma sobredimensionada, siendo disparadores de procesos depresivos o ansiosos.
Los adultos, padres y quienes trabajamos con chicos de esta edad debemos estar alertas ante estos procesos, para acompañarlos con empatía, escucha activa y otras herramienta de comunicación que abordamos en el módulo de Educación Emocional del presente Diplomado.
Esta hermosa película no te dejará indiferente. Te esperamos para compartir tus impresiones.
Instrucciones de participación:
1.Accede al CINE en el botón abajo
2. Participa del foro comentando en la publicación
3. Es una actividad del curso 2 de educación emocional del Diplomado de Inclusión Educativa. Una vez comentes en el foro publica tu reflexión en el grupo como nueva publicación.
4. Es una actividad autónoma y autosugestionada, por lo que el equipo docente no responde consultas sobre la participación en la misma
5. Espero comprendas que no contamos con servicio técnico para apoyarte en visualizar el video. Si no te abre y deseas participar busca ayuda local.
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El adolescente afirma su identidad con la imagen que le reflejan sus pares en sus grupos de pertenencia. La identidad está vinculada al auto-concepto y a la autoestima. Este proceso supone rupturas y duelos en una psiquis todavía inmadura que cursa muchas veces con sufrimiento.
Las situaciones vitales cotidianas vinculadas a estos procesos psicológicos pueden producir angustia en el adolescente que, muchas veces, vive las emociones de forma sobredimensionada, siendo disparadores de procesos depresivos o ansiosos.
Los adultos, padres y quienes trabajamos con chicos de esta edad debemos estar alertas ante estos procesos, para acompañarlos con empatía, escucha activa y otras herramienta de comunicación que abordamos en el módulo de Educación Emocional del presente Diplomado.
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Una vez que hayas participado del foro de debate accede al siguiente debate de educación sexual y afectiva
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Plan de intervención elaborado por Silvana Furtado. Maestra Directora de Escuela No
52. Young. Río Negro.
A continuación, se desarrolla un plan de intervención basado en la adaptación de las
prácticas llevadas a cabo con alumnos con TEA para un aula de 2o año de educación
común. Para ello se propondrán los objetivos a cumplir, se especificará la planificación
temporal y se mostrará una ejemplificación y se propondrá una evaluación a través de la
cual comprobar su funcionamiento y algunos resultados.
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Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos.
En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos).
A partir de esta declaración se ha manejado el concepto de Educación para Todos (EFA Education for All) tanto desde la UNESCO y otras agencias de cooperación internacional como el ideal de un mundo en el que todos los niño/as tienen acceso y se les garantiza que reciben una educación de calidad.
La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La educación se define como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social.
La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables.
La no mención específica a los niño/as con discapacidad y de otros grupos vulnerables, en EFA, hizo que posterior al Foro de Dakar se identificaran varias áreas (nueve en total) que ameritaban un esfuerzo especial y concertado, de allí que se llamaron ¨ iniciativas bandera (flagship) ¨. Esta metáfora fue utilizada como una señal de donde se requiere dirigir acciones. Se forma así un grupo de trabajo entre la UNESCO y un grupo Internacional en Discapacidad y Desarrollo (WGDD) para generar el programa de seguimiento ¨ Flagship ¨ en educación y discapacidad a finales del 2001. (xvii)
La meta de este grupo era: ¨ Colocar los temas de discapacidad en forma amplia en las agendas de desarrollo de los países y avanzar en la Educación Inclusiva como la estrategia/avance primario para lograr una educación para todos ¨
Posteriormente las Metas de Desarrollo del Milenio propuestas por las Naciones Unidas y ratificadas por organismos internacionales y unos 155 países hacen que la universalización de la educación se convierta en uno de los objetivos deseados por la mayoría de los países del mundo.
Se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa.
En los países de Latino América y el Caribe (LAC) educar a niños/as y jóvenes con discapacidad es un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/as con necesidades educativas especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/as tiene la oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática.
En términos prácticos, el establecimiento de más escuelas segregadas no es factible para muchos de los países en la región. De todas formas, no es lo deseable, desde el punto de vista educativo. Es mejor y más eficaz invertir dinero para fortalecer la capacidad de las escuelas comunitarias corrientes para educar niños/as con necesidades diversas. Hay cada vez más evidencia que los niños/as con discapacidad aprenden más cuando se les permite asistir a una escuela pública en su vecindario. A menudo, es también la única oportunidad realista que tendrán para recibir una educación.
Las prácticas educativas inclusivas están recibiendo cada vez más apoyo a nivel internacional. Adicional a la iniciativa “Educación para Todos”, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) han determinado que la inclusión es el enfoque preferido para proveer de formación a estudiantes con necesidades especiales. Es ampliamente aceptado que las condiciones que se requieren para facilitar una inclusión exitosa son las mismas que contribuyen a la mejora general en la calidad de una escuela y a altos niveles de rendimiento para todos los niños/as.
Como resultado, en los últimos años la educación inclusiva ha recibido más atención en la región. Existe un movimiento hacia una formación más inclusiva en casi todos los países. Ya hay ejemplos de buenas prácticas, pero es necesario fortalecer los modelos y hacerlos más sistémicos, estructurados/reglamentados y sistemáticos. Es un momento propicio para que las partes interesadas claves inviertan en programas e iniciativas que ayuden a hacer que la formación en las escuelas comunitarias sea una opción para todos los niños/as.
Asimismo, hay ejemplos que ilustran las dificultades que pueden enfrentar los/las estudiantes con discapacidad en la mayoría de los países cuando sus familias buscan incluirlos en el sistema educativo normal. Pero también hay otros casos conocidos que dan evidencia de que existen oportunidades siempre que los grupos, apoyados por las familias y los ministerios de educación trabajen de la mano para nutrir a nuevos enfoques y nuevos modelos.
Es así como la investigación, documentación extensa y las experiencias mundiales identifican que la educación para todos sólo es posible promoviendo la educación inclusiva.
La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación y las prácticas, pero además en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. La educación inclusiva es vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe verse como una aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar.
El desarrollo de un modelo de institución educativa inclusivo y con base comunitaria se ajusta inmensamente a las propuestas de la iniciativa de Educación Para Todos (EFA 2000).
Dentro de este modelo, los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con discapacidad, reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en las escuelas de sus comunidades.
La Educación Inclusiva parte de reconocer que se debe promover la educación especial y las políticas y legislación para ello deben estar ancladas en el ideal de la educación para todos y equidad, como elemento de justicia social, en las oportunidades para todos los niños/as, especialmente para aquellos que han sido consistentemente excluidos, en este caso las personas con discapacidad.
La manera de implementar la educación especial es a partir de una educación inclusiva que exige reformas en el sistema educativo.
Carro (1996) (xviii) sugiere que la educación inclusiva tiene beneficios tanto para los estudiantes con necesidades educativas especiales como para sus pares sin discapacidad. Por ejemplo la familiaridad y la tolerancia reducen el temor y las posibilidades de rechazo. Se forman relaciones únicas que de otra manera nunca se darían. En general cumple con la generación de equidad de oportunidades para todos los miembros de una sociedad. La educación inclusiva le permite a un niño/a permanecer con su familia y asistir a la institución educativa cerca de su casa como lo hacen los demás compañeros, lo cual es vital para su desarrollo.
Los modelos de educación inclusiva tienen mayor sostenibilidad política y económica que la dualidad de un sistema regular y uno paralelo de educación especial.
Significado para la educación de estudiantes con discapacidad y/o Necesidades Educativas Especiales NEE
Una visión inicial de la Educación Inclusiva es un sistema de educación en el que los estudiantes con discapacidad son educados en los colegios de su localidad, en clases apropiadas para su edad con compañeros sin discapacidad. Allí se les proveen los soportes y las instrucciones basadas en sus fortalezas y necesidades.(xix)
El cambio en los servicios de educación especial puede sintetizarse en que en el enfoque tradicional se basa en un proceso de evaluación de la discapacidad del alumno, diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad, seguida por prescripciones, programaciones y ubicación por lo general siempre conduciendo a arreglos especiales.
En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. Es la clase la que requiere apoyo para responder a Todos los alumnos.
El principio de Educación Inclusiva se establece desde la Conferencia Mundial en la educación especial: acceso y calidad (Salamanca, España, 1994) y se retoma en el Foro Mundial en Educación (Dakar, Senegal, 2000) y en las Normas en la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas que proclama participación e igualdad para todos.
Aun cuando publicaciones, experiencias, políticas… soportan esta idea, es indudable que existe un debate histórico sobre si esta es la respuesta para la educación de calidad para alumnos con discapacidad.
Desde la declaración de Salamanca la UNESCO ha generado una pauta alrededor de la educación inclusiva y su significado:
¨ Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de educación regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedagógicas centradas en el alumno para responder a sus necesidades ¨ UNESCO 1994.
Para el caso de aquellos alumnos con discapacidad la UNESCO propuso en algunos países realizar un seguimiento enfocado a este grupo particular, utilizando como herramienta la bandera de ¨ El derecho de las personas con discapacidad a la educación ¨ desde la Educación Para todos (EFA Flagship).
La OECD (xxi) también ha identificado las prácticas de educación inclusiva como elementos claves en las reformas educativas.
¨ Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus colegios locales son cada vez mas aceptados en la mayoría de los países, y muchas reformas se están implementando para lograr esta meta. Además no existe ninguna razón para segregar a los estudiantes con discapacidad en los sistemas públicos de educación. Es mas los sistemas educativos requieren ser revisados con el fin de que respondan a las necesidades de Todos los estudiantes ¨ (OECD 1999)
Se acepta que las condiciones que se requieren para la Educación Inclusiva exitosa son las mismas que contribuyen a un mejoramiento general de la escuela y a mejores niveles de logro para todos los alumnos.
La Educación Inclusiva es un modelo que permite ofrecer educación especial dentro de las instituciones educativas regulares. Se sabe que para acomodar alumnos con diversas necesidades las instituciones educativas deben contar con la organización sistémica y con la financiación necesaria para proveer accesibilidad sea esta física, actitudinal, al currículo, a la cultura y a la comunidad proveyendo los soportes que este tipo de educación propone.
Por su parte el Banco Mundial (xxii) con el fin de respaldar los gobiernos en sus esfuerzos de incluir niños, niñas y jóvenes con discapacidades en el sistema educativo, está cumpliendo una seria de informes técnicos sobre la educación inclusiva. (xxiii) En sus documentos se refiere a ella como educación integradora.
Los estudios del Banco identifican dentro de las enseñanzas recogidas:
- 1. La formación de maestros cumple una función esencial para una efectiva educación integradora
- 2. Es importante la intervención temprana en pequeños grupos de estudiantes con capacidades múltiples, cuando los niños se encuentran todavía en la etapa formativa de su desarrollo
- 3. Las estrategias deben promover el acceso y la participación, que incluyan tanto el diseño universal para el acceso físico a las escuelas como el acceso académico a los planes de estudio y la instrucción mediante un apoyo apropiado
- 4. La educación integradora debería considerarse parte integral de la reforma escolar
- 5. El financiamiento descentralizado puede apoyar la adopción de prácticas innovadoras dentro de un sistema unificado de prestación de servicios de educación
- 6. Las leyes y políticas que apoyen los derechos universales de acceso y participación deben aplicarse por igual a todos los estudiantes, incluso a los niños/niñas con discapacidades. La experiencia de los países aporta cada vez más pruebas de que la educación integradora debe ser el principio rector para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio mediante la Educación para Todos, pero para todos juntos.
Como retos hace un llamado a la acción en:
- 1. Recopilación de datos y definición de la población Existe una necesidad fundamental de definir claramente la población de niños/as con discapacidades, ubicarlos y reunir datos sobre ellos, con el objeto de incluirlos en el sistema escolar. Además, las investigaciones indican que muchos niños/as de la calle y que abandonan los estudios quizá sufran discapacidades que no han sido registradas ni diagnosticadas.
- 2. Planificación Los planificadores deben reconocer que los temas relativos a la discapacidad son parte integral del desarrollo, como la formación de maestros para que puedan educar a niños con discapacidades, el mejoramiento del acceso a las escuelas, la inclusión de técnicas de enseñanza, el acceso físico y el acceso para estudiantes no videntes y estudiantes sordos. En la planificación general de la Educación para Todos se debe incluir explícitamente a la comunidad de personas con discapacidades. Los planificadores también deben explorar soluciones tecnológicas y de otro tipo para educar a los niños/as con discapacidades que permitan ahorrar costos y que también aseguren la equidad.
- 3. El enfoque de los derechos humanos Existe una necesidad fundamental de ayudar a los gobiernos a elaborar, aplicar y hacer cumplir políticas nacionales sobre discapacidades y educación integradora. Si bien las materias relativas a las discapacidades deberían fundamentarse en los derechos humanos, son compatibles con lo que se sabe sobre el desarrollo económico y la erradicación de la pobreza.
- 4. Sensibilización y compromiso Es necesario aumentar la toma de conciencia sobre el tema de las discapacidades. Las personas necesitan comprender el potencial de cambio desde el punto de vista de los derechos humanos, y también desde el punto de vista económico. Hay que trabajar más para crear capacidad y educar a las organizaciones de personas con discapacidades y a los grupos de padres, ya que con ello aumentará la toma de conciencia por parte de la población en general y mejorará la educación a nivel local. Se deben encontrar soluciones prácticas que sirvan de ejemplo, y también nuevas formas de comunicación entre los que ya están trabajando para educar a niños/as con discapacidades en los países en desarrollo.
La educación inclusiva representa así un modelo social para aproximarse a la educación de las personas con discapacidad, a diferencia del modelo médico tradicional.
La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con NEE adquiera conocimiento y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social.
La Educación Inclusiva se toma como un modelo para estudiantes con discapacidad que propone cambios estructurales en la educación.
Brindarles la educación bajo modelos de inclusión se establece como una mejor práctica educativa deseable para la población con NEE por su condición de discapacidad. Se propone un proceso continuo que identifique "los cambios graduales y dinámicos que deben darse en todos los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos". (xxiv)
Aun cuando es mucho lo que se escribe y se conoce sobre Educación Inclusiva y sus prácticas, continúan existiendo debates importantes alrededor de su conveniencia para diversos grupos especialmente estudiantes con discapacidades severas y aquellos estudiantes sordos y sordo/ciegos. (xxv)
De la consulta de expertos en Colombia que trabajan con la población sorda (INSOR y Fenascol), para la construcción de la herramienta Indicadores de Educación Inclusiva, se brindó la siguiente información (compartida por otros grupos en el mundo que trabajan con estudiantes sordos):
"Respetar la diferencia lingüística implica dar el lugar que le corresponde a la lengua según las necesidades educativas de los estudiantes.
Para el estudiante sordo el desarrollo de la competencia comunicativa requiere de:
- Un entorno lingüístico, entendido como el espacio donde se comparte, se adquiere y se fortalece una lengua en forma natural.
En el caso de las personas sordas, algunas aprenden el castellano oral como primera lengua, pero no todas lo logran. Quienes no la adquieren, necesitan aprender y desarrollar la lengua de señas colombiana (LSC), organizando los entornos lingüísticos apropiados para convertirse en usuarios de ella y se implementa una enseñanza bilingüe desde la básica primaria.
Una propuesta educativa bilingüe se define como un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el estudiante logre manipularlas de forma separada. - Estudiantes sordos usuarios de la LSC comparten su proceso educativo con oyentes (básica secundaria, media y superior) acompañados por intérpretes.
Los grupos consultados opinan que en la actualidad considerando las particularidades comunicativas de este grupo de estudiantes es importante que se continúe ofreciéndoles su educación con la mediación de los servicios de Interpretación en Lengua de Señas Colombiana y con Modelos lingüísticos apropiados, respetando esquemas alternos que han demostrado su validez, como es el caso de las aulas para alumnos sordos usuarios de la lengua de señas como primera lengua, durante la básica primaria.
Es por ello que consideran que la educación básica primaria debe ser cursada en Instituciones para sordos o en Aulas que funcionan dentro de las Instituciones Educativas Inclusivas, para de esta forma facilitar los procesos de identificación y adquisición de la primera lengua como también el paso al aprendizaje de la segunda lengua (el castellano). Este esquema es una alternativa que ha favorecido su inclusión a la básica secundaria y su desarrollo académico y personal.¨ (Foro de discusión de la Herramienta Indicadores de Educación Inclusiva en Colombia) -
Estas discusiones muestran la necesidad de interrelacionar cuatro elementos fundamentales que permitan un impacto significativo y sostenible en la vida de la persona con discapacidad y su familia:
- 1. La conceptualización alrededor de discapacidad y conceptos relacionados.
- 2. Las políticas en los niveles nacional, departamental/ distrital, municipal/ local a través de los diversos sectores: salud, educación, bienestar social, bienestar familiar y laboral.
- 3. Buscar la inclusión a través de los sistemas e instituciones prestadores de servicios para la persona con discapacidad, para la familia y para la comunidad, brindados a través del sector público y privado.
- 4. La búsqueda de la calidad de vida de la persona con discapacidad y sus familias como variables de desenlace principal.
Se debe continuar en la búsqueda de generar unos principios compartidos, para promover metodologías (enfoques , estrategias , programas…) que a largo plazo logren la transformación de actitudes con respecto a la población con discapacidad y la generación de procesos y procedimientos que garanticen una prestación de servicios inclusivos de calidad, con resultados medibles en cuanto a calidad de vida. (xxvi)
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Por Fernando Bryt
Hace unos días los papás de Maite de 10 años recibieron el boletín de calificaciones en una escuela en Colombia.
Si bien las calificaciones son buenas y muy buenas, se quedaron desconcertados con las observaciones
"Lamentablemente la menor no tiene acompañamiento desde el hogar en lo que a actividades extraescolares se refiere"
En seguida se comunicaron con la maestra y les explicó que se refería a los deberes, ya que muchos no los ha hecho.
Entonces, le dijeron que estaban al tanto de que no había cumplido con muchas de sus tareas y que ha sido un tema de discusión con ella, o sea que han intentado que los haga, que es cierto que no se han puesto cada día a luchar con ella para que los haga. Le agregaron, que les sorprendió que esto no se les haya comentado antes y que aparezca en el boletín de ella un mensaje dirigido a la familia en ese tono.
Le expresaron su opinión de que en todo caso el boletín es para evaluarla a ella, no a los padres, porque podrían también haber puesto: "Lamentablemente Maite no ha recibido de su escuela suficiente motivación sobre los temas abordados para luego hacer sus tareas domiciliarias con alegría"
Aquí en Colombia a los deberes les dicen compromisos, pero no lo son, porque para que haya un compromiso debe haber un acuerdo. En el caso de Maite no lo hay, por lo tanto son deberes, los cuales pueden ser más o menos productivos y motivantes.
Pero al ser deberes hay que hacerlos, ese es el mensaje de los padres de Maite hacia su hija. Sin embargo, de ahí a decidir que cada día será una discusión ese es otro tema. Ellos decidieron que si no los hace tendrá la consecuencia académica que la escuela considere oportuno. Esta es la posición de los papás de Maite, su lucha se centra en estos momentos en lograr hábitos de sueño saludables y otras tareas de colaboración en casa.
El tema deberes - conflicto es recurrente en mis pacientes y para cada caso un mundo. No es lo mismo deberes en niños que concurren 4 horas a la escuela que los deberes en niños que concurren 6 u 8 horas. No es lo mismo según la edad y el diagnóstico de cada uno.
Pero hay un denominador común en casos clínicos, los deberes son una fuente de conflicto en casa y depende de cómo se aborde este conflicto puede desencadenar en rispidez en las relaciones padres - hijos y en rechazo escolar.
Pero volvamos a la pregunta del principio, la evidencia científica nos brinda datos importantes, el estudio de Cooper, Patall y Robinson, es uno de los más relevantes por su investigación longitudinal realizada entre 1987 y 2003, Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003,
Los resultados acerca de la relación deberes - mejora académica evidencian que depende de la edad del alumno:
6-11 años: no existe un impacto positivo entre los deberes y los resultados académicos.
12-15 años: lo ideal es mandar entre 7-12h/semana. Estudios con tiempos más amplios (13-20h) concluyen que no existen mejoras significativas en cuanto a lo aprendido por los alumnos.
16-17 años: a lo sumo, 2h/día; más no influye en los resultados académicos
Si vamos a los meta-estudios (que son investigaciones sobre el resultado del conjunto de investigaciones significativas sobre el tema) el estudio más importante es:
Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement de John Hattie, un libro publicado 2009 que referencia a cientos de investigaciones
Concluye que la relación alumno docente y otros factores vinculares y de motivación tienen más influencia en el rendimiento académico que los deberes en cualquier etapa del aprendizaje.
¿Qué pienso yo?
Si tu experiencia con los deberes de tus hijos es positiva, si logras acompañarlos con alegría, si es un momento positivo para compartir, adelante.
Pero debes saber que para muchas familias es una fuente de conflicto importante con consecuencias nefastas si no se gestiona bien.
Si eres docente, ten en cuenta que, dada la evidencia científica significativa, el grado de generación de conflicto, la relación con el rechazo escolar, la disparidad que genera según medio-socioeconómico y la poca influencia en el rendimiento académico hasta los 11 años, las tareas domiciliarias deberían ser el resultado de un desafío que el docente logre proponer a los alumnos, más que resolución de problemas matemáticos o escritura sin motivación alguna, más allá de la calificación.
En ese sentido el desafío debería ser opcional, una invitación a hacer, no una obligación académica (hasta los 11 años) y,por supuesto, puede generar consecuencia en las calificaciones, pero no una sanción en esa etapa.
Pienso que así planteado no deja de ser una herramienta pedagógica importante, ya que es deseable generar hábitos de estudio autónomos en casa de forma gradual. Pero debemos tener claro el objetivo de la tarea domiciliaria.
Si se quiere trabajar el compromiso y la responsabilidad hay otros medios que no necesariamente sean mediante tareas académicas domiciliarias.
Mientras esperamos los cambios que muchas comunidades educativas han comenzado a implementar, seguimos gestionando los deberes de una forma que respete la decisión docente pero no se vuelva en factor de conflicto padres - hijos.
Si necesitas asesoramiento online o presencial para la situación de tu hijo/a escribe a annacamilaro@gmail.com
Si eres docente, psicólogo/a u otra profesión afín y deseas profundizar en este y otros temas de actualidad educativa escribe a tdah.uruguay@gmail.com
A continuación la investigación:
Hace unos días los papás de Maite de 10 años recibieron el boletín de calificaciones en una escuela en Colombia.
Si bien las calificaciones son buenas y muy buenas, se quedaron desconcertados con las observaciones
"Lamentablemente la menor no tiene acompañamiento desde el hogar en lo que a actividades extraescolares se refiere"
En seguida se comunicaron con la maestra y les explicó que se refería a los deberes, ya que muchos no los ha hecho.
Entonces, le dijeron que estaban al tanto de que no había cumplido con muchas de sus tareas y que ha sido un tema de discusión con ella, o sea que han intentado que los haga, que es cierto que no se han puesto cada día a luchar con ella para que los haga. Le agregaron, que les sorprendió que esto no se les haya comentado antes y que aparezca en el boletín de ella un mensaje dirigido a la familia en ese tono.
Le expresaron su opinión de que en todo caso el boletín es para evaluarla a ella, no a los padres, porque podrían también haber puesto: "Lamentablemente Maite no ha recibido de su escuela suficiente motivación sobre los temas abordados para luego hacer sus tareas domiciliarias con alegría"
Aquí en Colombia a los deberes les dicen compromisos, pero no lo son, porque para que haya un compromiso debe haber un acuerdo. En el caso de Maite no lo hay, por lo tanto son deberes, los cuales pueden ser más o menos productivos y motivantes.
Pero al ser deberes hay que hacerlos, ese es el mensaje de los padres de Maite hacia su hija. Sin embargo, de ahí a decidir que cada día será una discusión ese es otro tema. Ellos decidieron que si no los hace tendrá la consecuencia académica que la escuela considere oportuno. Esta es la posición de los papás de Maite, su lucha se centra en estos momentos en lograr hábitos de sueño saludables y otras tareas de colaboración en casa.
El tema deberes - conflicto es recurrente en mis pacientes y para cada caso un mundo. No es lo mismo deberes en niños que concurren 4 horas a la escuela que los deberes en niños que concurren 6 u 8 horas. No es lo mismo según la edad y el diagnóstico de cada uno.
Pero hay un denominador común en casos clínicos, los deberes son una fuente de conflicto en casa y depende de cómo se aborde este conflicto puede desencadenar en rispidez en las relaciones padres - hijos y en rechazo escolar.
Pero volvamos a la pregunta del principio, la evidencia científica nos brinda datos importantes, el estudio de Cooper, Patall y Robinson, es uno de los más relevantes por su investigación longitudinal realizada entre 1987 y 2003, Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003,
Los resultados acerca de la relación deberes - mejora académica evidencian que depende de la edad del alumno:
6-11 años: no existe un impacto positivo entre los deberes y los resultados académicos.
12-15 años: lo ideal es mandar entre 7-12h/semana. Estudios con tiempos más amplios (13-20h) concluyen que no existen mejoras significativas en cuanto a lo aprendido por los alumnos.
16-17 años: a lo sumo, 2h/día; más no influye en los resultados académicos
Si vamos a los meta-estudios (que son investigaciones sobre el resultado del conjunto de investigaciones significativas sobre el tema) el estudio más importante es:
Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement de John Hattie, un libro publicado 2009 que referencia a cientos de investigaciones
Concluye que la relación alumno docente y otros factores vinculares y de motivación tienen más influencia en el rendimiento académico que los deberes en cualquier etapa del aprendizaje.
¿Qué pienso yo?
Si tu experiencia con los deberes de tus hijos es positiva, si logras acompañarlos con alegría, si es un momento positivo para compartir, adelante.
Pero debes saber que para muchas familias es una fuente de conflicto importante con consecuencias nefastas si no se gestiona bien.
Si eres docente, ten en cuenta que, dada la evidencia científica significativa, el grado de generación de conflicto, la relación con el rechazo escolar, la disparidad que genera según medio-socioeconómico y la poca influencia en el rendimiento académico hasta los 11 años, las tareas domiciliarias deberían ser el resultado de un desafío que el docente logre proponer a los alumnos, más que resolución de problemas matemáticos o escritura sin motivación alguna, más allá de la calificación.
En ese sentido el desafío debería ser opcional, una invitación a hacer, no una obligación académica (hasta los 11 años) y,por supuesto, puede generar consecuencia en las calificaciones, pero no una sanción en esa etapa.
Pienso que así planteado no deja de ser una herramienta pedagógica importante, ya que es deseable generar hábitos de estudio autónomos en casa de forma gradual. Pero debemos tener claro el objetivo de la tarea domiciliaria.
Si se quiere trabajar el compromiso y la responsabilidad hay otros medios que no necesariamente sean mediante tareas académicas domiciliarias.
Mientras esperamos los cambios que muchas comunidades educativas han comenzado a implementar, seguimos gestionando los deberes de una forma que respete la decisión docente pero no se vuelva en factor de conflicto padres - hijos.
Si necesitas asesoramiento online o presencial para la situación de tu hijo/a escribe a annacamilaro@gmail.com
Si eres docente, psicólogo/a u otra profesión afín y deseas profundizar en este y otros temas de actualidad educativa escribe a tdah.uruguay@gmail.com
A continuación la investigación:
Participa del debate en la siguiente publicación:
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Aula – audiovisual
Asiste a la siguiente aula sobre TEA de la Universidad de Burgos, España.
Asiste a la siguiente aula sobre TEA de la Universidad de Burgos, España.
Publica tu tarea en la siguiente publicación y en el grupo:
Luego de esta tarea realiza la siguiente entrando a este enlace:
https://www.psicologos-montevideo.com/biblioteca/diseno-universal-de-aprendizaje-dua
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El acoso escolar se puede definir como aquellas “acciones intencionales repetidas de agresión o abuso, por un
igual o grupo de iguales, que operan desde una posición
de fuerza o poder, y dirigidas a una víctima que es vista
como relativamente débil” (Brock y cols., 2006; Farrington, 1993; Smith y Sharp, 1994; Rigby, 2002).
La evidencia anecdótica y las experiencias personales
que nos proporcionan los propias personas con TEA
parece indicar que estos chicos y chicas son elegidos
como objeto de maltrato por otros alumnos con frecuencia (Hernández, J y cols., 2006).
En el desarrollo de las situaciones de acoso entran en
juego diferentes roles entre participantes y espectadores. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones sobre el rol que tienen cada uno de los mismos en
el desarrollo de estas conductas:
•El agresor: Disfruta realizando la acción y tiene como
meta herir o dañar el estatus y/o las relaciones sociales
de la víctima mediante una actuación perjudicial en la
que existe un desequilibrio.
•La víctima: Es consciente de la situación de abuso que
está viviendo, tiene una sensación de opresión y sufre
una disminución significativa de su bienestar. Puede tener o no un papel en la provocación de la agresión.
•El espectador: existen diversos grados de participación, a través de la colaboración con el agresor, como
simple espectador pasivo que no actúa, o como espectador activo que informa a los adultos y trata de intervenir para ayudar a la persona que está sufriendo el acoso.
Desde hace varios años se vienen realizado investigaciones que ponen de manifiesto la especial vulnerabilidad que tiene el alumnado con necesidades educativas específica de sufrir situaciones de acoso dentro del entorno escolar. Aunque todavía escasos, muchos de los estudios desarrollados hasta el momento apuntan al alumnado con TEA como las “víctimas perfectas” (Humphrey, 2012; Jones y Frederickson, 2010; Symes y Humphrey, 2010; Wainscot y cols., 2008), ya que las características propias de esta discapacidad, como son las dificultades para comprender el entorno social, para iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica, hacen que, en algunas ocasiones, pueden sean objeto de burla por parte del resto del grupo. Las personas con TEA se encuentran indefensas ante la enorme complejidad de las relaciones que se establecen en el entorno escolar. Para la persona resulta especialmente difícil identificar las situaciones de acoso que se están produciendo, porque no las comprende y, en ocasiones, no las reconoce o participa de ellas pen-
• Con frecuencia las posibles víctimas del acoso están solos y apartados de su grupo durante los recreos.
• En los juegos de equipo son los últimos en ser elegidos.
•Les gastan bromas desagradables, les llaman por apodos, les insultan, ridiculizan, les denigran, amenazan, les dan órdenes, les dominan, les subyugan.
• Son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles.
• Les molestan, acobardan, empujan, pinchan, les golpean y dan patadas.
• Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que tratan de huir.
• Les quitan los libros, dinero y otras pertenencias o se las rompen y se las tiran.
• Tienen contusiones, heridas, cortes, arañazos que no se explican de forma natural.
• Durante el recreo intentan quedarse cerca del profesor o de otros adultos.
• En clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y ansiedad.
• Tienen un aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido.
• Se observa un deterioro gradual de su trabajo escolar. Señales de alerta de acoso en el entorno educativo. Las dificultades para entender comportamientos contradictorios, engaños, o mentiras, le hacen especialmente susceptible a este tipo de situaciones. En general, no es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que la identificación por parte del profesorado se retrase ya que, entre otras cuestiones, las víctimas tienen miedo y no lo cuentan. En el caso de las personas con TEA la identificación se hace especialmente difícil debido a:
•Las dificultades para identificar las situaciones de acoso como tal.
•Los problemas de comunicación repercuten negativamente en que la persona sepa cómo expresar lo que le está sucediendo.
•Las dificultades para atribuir estados mentales y “ponerse en el lugar del otro” previendo intenciones o motivaciones específicas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qué es lo que piensan, o anticipar cómo actuarán) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa. La otra cara de la moneda En muchas ocasiones, los conflictos en los que se encuentra la persona con TEA pueden parecer situaciones que ha provocado ella por manifestar conductas aparentemente inadecuadas dentro del entorno escolar (por ejemplo, seguir de manera continuada a alguna persona o manifestar una reacción excesiva ante situaciones ordinarias que se producen en el centro educativo). No es raro que puedan manifestar (o incluso adoptar en un momento dado) actitudes en las que molesten reiteradamente a los compañeros. Sin embargo, estas actitudes no implican el deseo de herir, ni existe una relación asimétrica en la que la persona con TEA tenga o ejerza más poder (Rigby, 2002), sino que se deben a los déficits en empatía y habilidades sociales propios del TEA, que desencadenan graves dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.
igual o grupo de iguales, que operan desde una posición
de fuerza o poder, y dirigidas a una víctima que es vista
como relativamente débil” (Brock y cols., 2006; Farrington, 1993; Smith y Sharp, 1994; Rigby, 2002).
La evidencia anecdótica y las experiencias personales
que nos proporcionan los propias personas con TEA
parece indicar que estos chicos y chicas son elegidos
como objeto de maltrato por otros alumnos con frecuencia (Hernández, J y cols., 2006).
En el desarrollo de las situaciones de acoso entran en
juego diferentes roles entre participantes y espectadores. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones sobre el rol que tienen cada uno de los mismos en
el desarrollo de estas conductas:
•El agresor: Disfruta realizando la acción y tiene como
meta herir o dañar el estatus y/o las relaciones sociales
de la víctima mediante una actuación perjudicial en la
que existe un desequilibrio.
•La víctima: Es consciente de la situación de abuso que
está viviendo, tiene una sensación de opresión y sufre
una disminución significativa de su bienestar. Puede tener o no un papel en la provocación de la agresión.
•El espectador: existen diversos grados de participación, a través de la colaboración con el agresor, como
simple espectador pasivo que no actúa, o como espectador activo que informa a los adultos y trata de intervenir para ayudar a la persona que está sufriendo el acoso.
Desde hace varios años se vienen realizado investigaciones que ponen de manifiesto la especial vulnerabilidad que tiene el alumnado con necesidades educativas específica de sufrir situaciones de acoso dentro del entorno escolar. Aunque todavía escasos, muchos de los estudios desarrollados hasta el momento apuntan al alumnado con TEA como las “víctimas perfectas” (Humphrey, 2012; Jones y Frederickson, 2010; Symes y Humphrey, 2010; Wainscot y cols., 2008), ya que las características propias de esta discapacidad, como son las dificultades para comprender el entorno social, para iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica, hacen que, en algunas ocasiones, pueden sean objeto de burla por parte del resto del grupo. Las personas con TEA se encuentran indefensas ante la enorme complejidad de las relaciones que se establecen en el entorno escolar. Para la persona resulta especialmente difícil identificar las situaciones de acoso que se están produciendo, porque no las comprende y, en ocasiones, no las reconoce o participa de ellas pen-
• Con frecuencia las posibles víctimas del acoso están solos y apartados de su grupo durante los recreos.
• En los juegos de equipo son los últimos en ser elegidos.
•Les gastan bromas desagradables, les llaman por apodos, les insultan, ridiculizan, les denigran, amenazan, les dan órdenes, les dominan, les subyugan.
• Son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles.
• Les molestan, acobardan, empujan, pinchan, les golpean y dan patadas.
• Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que tratan de huir.
• Les quitan los libros, dinero y otras pertenencias o se las rompen y se las tiran.
• Tienen contusiones, heridas, cortes, arañazos que no se explican de forma natural.
• Durante el recreo intentan quedarse cerca del profesor o de otros adultos.
• En clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y ansiedad.
• Tienen un aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido.
• Se observa un deterioro gradual de su trabajo escolar. Señales de alerta de acoso en el entorno educativo. Las dificultades para entender comportamientos contradictorios, engaños, o mentiras, le hacen especialmente susceptible a este tipo de situaciones. En general, no es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que la identificación por parte del profesorado se retrase ya que, entre otras cuestiones, las víctimas tienen miedo y no lo cuentan. En el caso de las personas con TEA la identificación se hace especialmente difícil debido a:
•Las dificultades para identificar las situaciones de acoso como tal.
•Los problemas de comunicación repercuten negativamente en que la persona sepa cómo expresar lo que le está sucediendo.
•Las dificultades para atribuir estados mentales y “ponerse en el lugar del otro” previendo intenciones o motivaciones específicas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qué es lo que piensan, o anticipar cómo actuarán) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa. La otra cara de la moneda En muchas ocasiones, los conflictos en los que se encuentra la persona con TEA pueden parecer situaciones que ha provocado ella por manifestar conductas aparentemente inadecuadas dentro del entorno escolar (por ejemplo, seguir de manera continuada a alguna persona o manifestar una reacción excesiva ante situaciones ordinarias que se producen en el centro educativo). No es raro que puedan manifestar (o incluso adoptar en un momento dado) actitudes en las que molesten reiteradamente a los compañeros. Sin embargo, estas actitudes no implican el deseo de herir, ni existe una relación asimétrica en la que la persona con TEA tenga o ejerza más poder (Rigby, 2002), sino que se deben a los déficits en empatía y habilidades sociales propios del TEA, que desencadenan graves dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.
¿Qué hacer en el centro educativo?
Medidas que favorecen la comprensión y la inclusión El entorno escolar, la familia y los apoyos para la promoción de habilidades sociales son imprescindibles para favorecer el clima en el aula y evitar la aparición de situaciones el acoso escolar. La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto son pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde una postura de compromiso, comprensión e implicación social. Es necesario que la Comunidad Educativa al completo se implique en la prevención de estas situaciones. En la normativa educativa actual, se recoge la obligación de elaborar un Plan de Convivencia que forme parte del Proyecto Educativo de todos los Centros. Es en este Plan donde deben reflejarse los protocolos y medidas que se van a adoptar para la prevención este tipo de conductas, y las formas de actuación en caso de que se produzcan. En muchas ocasiones las quejas, malas interpretaciones y el desconocimiento provocan resentimiento y una actitud negativa en la aceptación del alumno con TEA por parte del grupo y de los profesores. Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con TEA, comprender sus necesidades
específicas e individuales, y desde este entendimiento promover vías de comunicación adecuadas, que permitan realizar un seguimiento cercano y adecuado de su situación personal. Así podemos desarrollar acciones concretas en el aula dirigidas a favorecer la integración del alumno con TEA. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” las posibles dificultades y promover un clima positivo en el grupo.
Medidas que favorecen la comprensión y la inclusión El entorno escolar, la familia y los apoyos para la promoción de habilidades sociales son imprescindibles para favorecer el clima en el aula y evitar la aparición de situaciones el acoso escolar. La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto son pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde una postura de compromiso, comprensión e implicación social. Es necesario que la Comunidad Educativa al completo se implique en la prevención de estas situaciones. En la normativa educativa actual, se recoge la obligación de elaborar un Plan de Convivencia que forme parte del Proyecto Educativo de todos los Centros. Es en este Plan donde deben reflejarse los protocolos y medidas que se van a adoptar para la prevención este tipo de conductas, y las formas de actuación en caso de que se produzcan. En muchas ocasiones las quejas, malas interpretaciones y el desconocimiento provocan resentimiento y una actitud negativa en la aceptación del alumno con TEA por parte del grupo y de los profesores. Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con TEA, comprender sus necesidades
específicas e individuales, y desde este entendimiento promover vías de comunicación adecuadas, que permitan realizar un seguimiento cercano y adecuado de su situación personal. Así podemos desarrollar acciones concretas en el aula dirigidas a favorecer la integración del alumno con TEA. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” las posibles dificultades y promover un clima positivo en el grupo.
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El contexto del recreo, así como los cambios de clase, son situaciones especialmente desestructuradas y susceptibles de generar conflictos. Por lo tanto son espacios en los que puede requerirse la mediación para este alumnado, ya que sus alteraciones sensoriales, sus dificultades para el juego o la socialización, y el cúmulo de estímulos y desorganización presentes en estas situaciones hacen que puedan sentirse perdidos en las mismas. Son momentos en los que también pueden aumentar las conductas repetitivas, ritualistas y este- reotipadas con las que tratan de controlar el ambiente y reducir el estrés asociado a la sobre estimulación y demandas ambientales.
Por otro lado, en los momentos en los que no hay una estructuración temporal de actividades ni una organi- zación clara, los alumnos/as con TEA pueden tener dificultades para identificar intenciones y responder con mayor sensibilidad al contacto o a los sonidos. Por
ejemplo, pueden interpretar un roce no intencionado como un empujón y generar un conflicto por ello. Asi- mismo al tratar de relacionarse sin saber cómo hacerlo, son muy vulnerables a sufrir situaciones de burla, abuso o acoso. Por ejemplo pueden manifestar conductas in- adecuadas que provoquen la risa o mofa de los compa- ñeros, como bajarse los pantalones o seguir a un grupo de chicas imitando un dibujo animado o un animal, así como conducir y hablar en voz alta (soliloquios).
Otro de los aspectos que influye en las dificultades de relación en este contexto es la dificultad de participa- ción en un buen número de las actividades compartidas por la mayor parte de los alumnos en los recreos, y que implican juegos competitivos o que requieren de una amplia destreza en aspectos físicos, psicomotores o sociales. En muchas ocasiones las personas con TEA tienen una escasa motivación hacia estas actividades, o sienten pánico ante estímulos inesperados como ba- lones, bolas de nieve, globos de agua, etc. por lo que requieren grupos alternativos de juego para poder parti- cipar y sentirse integrados.
Por todo ello, es necesario desarrollar estrategias que favorezcan a todo el alumnado disfrutar del espacio de descanso y diversión que implica el tiempo del recreo.
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Las situaciones de exclusión y acoso en el entorno educativo, en muchas ocasiones, aparecen debido al desconocimiento sobre las características del compañero con TEA. Por ello la sensibilización supone uno de los pilares fundamentales para prevención de este tipo de situaciones, a través de la promoción del conocimiento, de la comprensión y de la aceptación social de las personas con este trastorno.
Además, implica una vía de contacto y comunicación entre las Entidades Sociales de Atención Especializada.
Las acciones de sensibilización se organizan en el grupo clase, en el grupo nivel y en los centros educativos para que comprendan y sean sensibles a las implicaciones de la vulnerabilidad social que presentan los alumnos con TEA. Las actuaciones se plantean desde una perspectiva de aceptación y de comprensión, utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa: (por ejemplo, juegos o cuentos en infantil y primaria, películas y cómics en secundaria).
Las acciones de sensibilización han de ser llevadas a cabo por un profesional especializado, con un profundo conocimiento del TEA y con experiencia en el desarrollo de este tipo de actuaciones. Asimismo, y en base al principio ético que debe guiar este tipo de intervención, es necesario garantizar el respeto absoluto a las decisiones, emociones y demandas de la persona con TEA. Por ello, es el alumno quién debe designar al profesional que desee para que le ayude en este proceso de sensibilización sobre su diagnóstico y sus necesidades, considerando también la opinión de la familia.
No obstante, es necesario tener en cuenta que la sensibilización para el fomento del respeto a las diferencias y la promoción de un buen clima de convivencia en el aula se ha de realizar de un modo continuo, a través de su inclusión trasversal en todas las áreas curriculares.
La realización de acciones sensibilización con iguales revierte en beneficio de todos los estudiantes, y en oca- siones ha propiciado el establecimiento clima adecuado para la expresión y conocimiento de otras situaciones de victimización escolar que permanecían ocultas, permitiendo vías de intervención eficaces con todo el grupo
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REGISTRO DE DATOS
- Definición vaga e imprecisa de las conductas objetivo
- ¿Está la conducta definida en términos claros y precisos de modo tal que no se preste a distintas interpretaciones?
- Registros y análisis centrados solamente en la forma de la conducta y no en su función.
- Interpretación equivocada de los datos recolectados.
- Los datos recolectados no son confiables: Recolección de datos sobre la conducta que son incompletos, inconsistentes o error en la elección de los recursos que se utilizarán para la toma de datos. Este error suele ser debido a la poca comprensión o escaso entrenamiento de los terapeutas con relación a los objetivos y procedimientos para la recolección de datos.
- No existe una relación directa entre los datos y la, o las, estrategias a implementar.
- Las estrategias no son seleccionadas con fundamento en los datos porque se siguen procedimientos estándar definidos en teorías, planes de trabajo prediseñados o que resultaron exitosas en otros casos.
- El procedimiento no está claramente expuesto por escrito en todo su diseño para facilitar una coherencia en las acciones por parte de todo el equipo.
- No se toman líneas de base que validen luego las posibles mejoras debidas a la intervención realizada.
- No se toman en cuenta las fortalezas del niño cuando se diseña la estrategia de intervención.
- Falta de monitoreo y observación directa por parte del supervisor durante todo el proceso. El supervisor no trabaja nunca en forma directa con el niño.
- No se ha observado al niño en diferentes contextos ni se tienen en cuenta otras variables ( por ejemplo: cansancio, hora del día, etc.)
- Elección inapropiada de la estrategia de intervención.
- Aplicación equivocada o inconsistente de una, varias partes o toda la estrategia seleccionada.
- La familia y los asistentes de enseñanza no fueron entrenados lo suficiente antes de implementar el plan. No se incluye a la familia en forma completa o no comprende todo o parte de la estrategia a implementar.
- No existe una búsqueda sistemática de reforzadores efectivos. No se valida el uso de los “reforzadores” utilizados con datos concretos.
- Falta de monitoreo y supervisión del plan, en los ajustes que sean necesarios, en la evaluación de su efectividad e impacto en el aprendizaje.
- No se hacen ajustes como resultado de las observaciones del trabajo realizado ni como resultado de la evaluación de todos los registros de progreso (del feedback obtenido).
- No se evalúa la validez de los reforzadores utilizados durante las intervenciones ni se proponen nuevos.
- No se utilizan o no se rellenan los gráficos que expliquen claramente los cambios obtenidos.
Procedimientos correctivos en las instituciones educativas, desde los principios del análisis conductual.
La capacidad del ser humano para aprender es sorprendente. Desafortunadamente no sólo aprendemos a comportarnos en forma correcta, sino que también aprendemos a responder en forma equivocada o incorrecta. La labor del profesor no sólo incluye la formación de sus alumnos, sino también la corrección de los comportamientos que no son adecuados.
La mayor parte de esta labor correctiva se refiere al comportamiento que se conoce en general como "disciplina" aunque en términos técnicos podemos referirnos a ella como comportamiento emocional y social ya que casi siempre implica la infracción de alguna regla o norma establecida por la sociedad o la institución particular en la que se desenvuelve y muchas veces se implica una reacción de tipo emocional en el infractor al ser sorprendido o al efectuar tal rompimiento de regla.
Las principales técnicas que se conocen para modificar tal comportamiento inadecuado tienen un fundamento teórico, mismo que es necesario describir antes de pasar a la especificación de ellas.
Hemos visto que las consecuencias positivas (reforzamiento) del comportamiento facilitan su aprendizaje. Este reforzamiento puede ocurrir en múltiples formas y, muchas veces, sin que seamos conscientes de ello.
Tal es el caso cuando el alumno no presenta la tarea en el día requerido y al profesor se le olvida recogerla o bien, habiéndose recogido dicho trabajo, el profesor no hace nada con el alumno que no la presentó.
En esta situación el no hacer la tarea no tiene una consecuencia específica por parte del profesor. Así, la próxima vez que ese profesor pida una tarea, es posible que el alumno no la vuelva a hacer ya que posiblemente vuelva a ocurrir lo mismo que la ocasión anterior.
Como podemos ver, las consecuencias pueden facilitar que un comportamiento vuelva a ocurrir aun cuando éste sea incorrecto. Difícilmente podríamos creer que el profesor lo hace intencionalmente, es más probable que no conozca algunos principios básicos de la forma en la cual un comportamiento cualquiera puede ser aprendido o bien, conociendo tales principios, no los aplique en situaciones concretas como la que se describe.
Así, la primer regla general para proceder a corregir un comportamiento inadecuado es:
1. Ante un comportamiento inadecuado se debe proceder a presentar una consecuencia que no sea positiva para quien se comporta incorrectamente.
¿Cómo y cuándo se deben presentar esas consecuencias negativas? Las formas tradicionales de corregir implican gritar, golpear o castigar al niño de alguna forma, pero debemos conocer cuáles son los resultados de cada uno de esos procedimientos para evitar problemas mayores. Las siguientes son otras reglas básicas cuando se pretende corregir el comportamiento.
2. La corrección preferentemente debe iniciarse mediante la aplicación de las técnicas más sencillas.
3. Una vez iniciado el procedimiento de corrección mediante alguna de las técnicas, ésta debe mantenerse durante algún tiempo razonable antes de descartarla.
4. Cualquier técnica correctiva debe aplicarse con el objetivo de corregir el comportamiento inadecuado. Nunca debe confundirse con una especie de venganza o revancha por parte del profesor hacia el alumno.
Un efecto conocido es que cuando se llega a aplicar una técnica sistemáticamente, el comportamiento inadecuado tiende a incrementar pero finalmente llega a reducirse.
Por esto, un error común es que cuando el profesor aplica una técnica y observa que el problema no sólo no mejora sino que empeora, cambia o retira el procedimiento que estaba llevando a cabo. Esto es poco recomendable ya que de hecho, será más difícil controlar el problema cada vez que se cambia de técnica.
Es muy importante que siempre que el profesor aplique algunas de las técnicas descritas más adelante, lo haga sin estar alterado emocionalmente. Ante todo, el profesor no debe perder la paciencia, debe aprender a estar siempre tranquilo.
Un grave error es pretender aplicar alguna sanción cuando el profesor está alterado ya que si se procede bajo ese estado, muchas veces la sanción será desmedida y eso causará más problemas.
Las técnicas deben aplicarse con un claro sentido formativo y de manera muy firme. El alumno no debe tener duda alguna respecto a quién es el que tiene y ejerce la autoridad moral.
5. Las sanciones deben aplicarse mediante una explicación de la regla y la infracción.
Tradicionalmente cuando un padre de familia o profesor aplica una sanción, ésta es acompañada de un largo "sermón". Otras veces el niño trata de alegar, de justificar, minimizar el hecho, de eludir su responsabilidad y culpar a otros.
Si el profesor se presta a discutir tales alegatos, justificaciones, etc., se está arriesgando a "perder la cabeza", a gritarle al alumno o a sancionarlo muy severamente.
En este punto, el profesor está incurriendo a su vez en una falta hacia el alumno. Las consecuencias negativas deben aplicarse, no platicarse. Es altamente difícil que un alumno escuche y entienda las razones que se le dan precisamente cuando se le está sancionando en forma agresiva, violenta o alterada. Los sermones y regaños tienen muy poco efecto y sí pueden llevar a otras situaciones desagradables.
Sin embargo, sí hay que tener cuidado de escuchar al alumno. Siempre cabe la posibilidad de que estemos interpretando erróneamente su comportamiento. Si después de escucharlo con atención, aún consideramos que se debe aplicar la sanción, debemos proceder con ella.
En caso contrario, debemos pedir una disculpa. Cuando el comportamiento inadecuado ocurre ante la presencia del profesor, podemos escuchar al alumno, pero debemos aplicar la sanción.
6. Gran parte del éxito de las técnicas correctivas reside en ser constante en su aplicación.
Esto implica que cada vez que el alumno se comporte de forma inadecuada, el profesor debe de actuar de acuerdo al procedimiento establecido. Pasar por alto alguna o algunas de las faltas cometidas tiene el efecto poco deseable de hacer más difícil poder corregir en el futuro el problema.
En estos casos, el profesor debe considerar que al dar una oportunidad al alumno, "portándose como camarada", en realidad lo está perjudicando ya que éste está aprendiendo a que a veces será posible escapar de la consecuencia negativa. Si el profesor quiere realmente ayudar al alumno, debe lograr que éste asuma su responsabilidad.
En este aspecto debemos enfatizar el hecho de que en ocasiones un profesor puede considerar justo el pasar por alto alguna falta. Esta es una facultad que el profesor tiene en sus manos y le puede ser muy útil para poder establecer una relación un poco más afectiva y cercana con el alumno, sobre todo cuando éste tiende a comportarse negativamente.
En estas ocasiones, el resultado puede ser altamente benéfico para la formación positiva del alumno, pero lo que es un error es el asumir una actitud de siempre pasar por alto las faltas del alumno.
Los profesores que actúan de esta manera, generalmente no están capacitados para controlar el comportamiento de sus alumnos y esto, tiende a que el control de la situación lo tengan ellos y no el profesor.
El ser más camarada ante los alumnos, debe ser resultado de una acción formativa y correctiva en forma justa y no como resultado de ser un profesor que pase lo que pase no corrige al alumno. En realidad el profesor que así actúa no está formando, está escapando a una de sus responsabilidades.
7. Al igual que en el caso del reforzamiento, las sanciones o consecuencias negativas deben ser justas esto es, proporcionales a la falta cometida.
8. La aplicación de una técnica correctiva debe balancearse con el reforzamiento de comportamiento adecuado.
Probablemente el aspecto que debemos cuidar más es que cuando se llegue a aplicar una técnica correctiva a un alumno, simultáneamente se esté aplicando la técnica de reforzamiento por otros comportamientos de ese mismo alumno que se presenten a lo largo del día.
De otra manera, el alumno no tendrá posibilidad de que su comportamiento positivo sea tomado en cuenta y los efectos de esto pueden ser graves. Es altamente improbable que todo lo que un alumno hace durante el horario de clases sea inadecuado. Suponer lo contrario, usualmente es efecto de nuestra expectativa ante ese alumno en particular.
TAREA
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El análisis conductual es un abordaje científico para el estudio de la conducta. Como características principales pueden mencionarse que es interaccional, ya que su estudio se refiere a las relaciones conducta-ambiente; analítico, porque busca identificar relaciones funcionales entre eventos conductuales y eventos ambientales; experimental, pues trata de demostrar que eventos son responsables por la ocurrencia o no-ocurrencia de la conducta mediante la manipulación de variables; y pragmático porque consta de investigación básica y aplicada, y se propone como objetivo que la comprensión permita la predicción y el control de los eventos.
Las investigaciones y experimentos relacionados al análisis de la conducta comienzan a principios de 1920 con precursores importantes como Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner; y hacia 1950 se comienzan a aplicar los postulados del conductismo y los principios del aprendizaje a los problemas de conducta humanos, destacándose las producciones de Skinner, Dollar y Miller, Wolpe y Ferster entre otros. En la década de 1970, con el surgimiento de las teorías cognitivas muchos terapeutas conductuales pasan a trabajar desde el marco cognitivo, desestimando las variables ambientales y enfatizando el procesamiento de la información. Por su parte, los trabajos con ABA mantienen la tradición operante y se desarrollan utilizando los principios del aprendizaje aplicados al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los cambios producidos, ocupándose de problemas relacionados especialmente con la educación y con intervenciones terapéuticas en conductas problemáticas tales como las autoagresiones presentes en los trastornos severos, fobias, drogadicción, desordenes alimenticios y problemas sociales como la criminalidad (Baron, 1997).
Los estudios llevados a cabo por Ferster en 1961, quien analizó por primera vez el autismo desde el enfoque conductual proponiendo que los problemas derivados del trastorno no tenían una base emocional sino que eran el resultado de una dificultad para aprender, son precursores de un continuo de investigaciones cuyo autor más representativo es Lovaas, quien en 1987 realizó una de las primeras evaluaciones sobre la eficacia del ABA en trastornos del desarrollo. Lovaas comparó un grupo experimental de 19 niños que recibieron tratamiento ABA durante 40 horas semanales a lo largo de 2 años con dos grupos control que recibían otros tratamientos, obteniendo en el 47% de los casos un funcionamiento normal en comparación con el 2% de los otros dos grupos (Matos & Mustaca, 2001).
Leaf y McEachin (1999), afirman que si bien los estudios de Lovaas son los citados más frecuentemente, hay otras evidencias acerca de ABA que son relevantes en cuanto a su efectividad, como la revisión de Harris y Handleman realizada en 1994 sobre varios estudios de investigación, que mostraron que más del 50% de niños autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron integrados satisfactoriamente a salones de niños no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior.
En cuanto a los principios del condicionamiento, Baron (1997) explica sintéticamente que tanto el condicionamiento clásico (CC) como el operante (CO) son formas básicas del aprendizaje. El CC consiste en una forma de aprendizaje en la que dos eventos estimulo se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice confiablemente la ocurrencia del otro. El CO por su parte, es una forma de aprendizaje en que los organismos aprenden la relación entre su conducta y las consecuencias de la misma; así́ la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo del hecho de que las conductas sean reforzadas (se fortalece o incrementa la tasa de la conducta) o sean inhibidas (se debilita o disminuye la tasa de respuestas).
Wing (1998) enumera algunos principios básicos del aprendizaje con relación al tratamiento de las conductas inadecuadas en el autismo, entre los cuales menciona: (1) la conducta que se recompensa es más probable que se repita que aquella que no se refuerza; lo importante en las personas autistas es saber qué es lo que cuenta como recompensa para ellas; (2) el momento de recompensa es fundamental para que el paciente la asocie con la conducta, debiendo quedar completamente claro para el paciente cuál es la conducta que produce la respuesta; (3) las nuevas habilidades se aprenden más fácilmente en pasos desglosados; (4) si una conducta inapropiada no se puede evitar, tampoco se debe recompensar y, de ser posible, se debe facilitar una actividad diferente y más constructiva y recompensarla para sustituir la conducta inadecuada.
Reforzadores
Los reforzadores son estímulos que refuerzan las conductas, los cuales se definen en función de su efecto sobre éstas, no por sus características inherentes. En las situaciones que involucran el condicionamiento operante, la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias. Los reforzadores positivos incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los reforzadores negativos hacen que una conducta sea menos probable fortaleciendo otras conductas o respuestas que llevan a evitarlos.
Con respecto a los reforzadores negativos, cabe aclarar que refuerzo negativo no es castigo; el refuerzo negativo es previo a la respuesta de evitación o escape que se quiere reforzar (e.g. levantarse temprano –antes de que suene el despertador- es reforzado negativamente por el sonido del despertador que se evita escuchar); mientras que el castigo es un estimulo aversivo que se presenta luego de la conducta que se quiere decrementar (e.g. descuentos en el trabajo por llegada tarde). Es importante destacar que el castigo no es utilizado por las técnicas de modificación de conducta ya que ha sido largamente comprobado que generalmente las conductas castigadas no son eliminadas sino suprimidas mientras el castigo es una amenaza presente, y que además puede aumentar la agresividad especialmente en los niños (Baron, 1997).
Leaf y McEachin (1999) destacan la importancia de los reforzadores en la implementación de las técnicas del ABA y proponen reglas básicas que deben tenerse en cuenta en el momento de elegir los reforzadores a utilizar en los programas de intervención, a fin de que los mismos sean efectivos.
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos y apropiados para la edad del paciente, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente.
Los tipos de reforzadores pueden ser primarios, que incluyen comida y bebida, como golosinas, papas fritas o gaseosa; tangibles, como juguetes que le gusten al niño o fichas para intercambiar luego por algo deseado; o pueden ser sociales, como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas.
Con relación a las objeciones acerca del uso de reforzadores, Leaf y McEachin sostienen que éstas se originan cuando las personas han presenciado un pobre uso de los mismos y con ausencia de planes para desalentar su utilización. Afirman que todas las personas se sienten realizadas a través de reforzadores que operan en el transcurso de la vida: las personas están motivadas por vacaciones, un pago inmediato, hobbies o la compañía de otros. Sostienen que a veces hay oposición a su utilización por la creencia errónea de que los reforzadores constituyen un soborno. Soborno es inducir a hacer algo inapropiado.
Otros cuestionamientos acerca del uso de reforzadores están basados en la creencia de que el paciente se volverá́ dependiente de los mismos, y esto sólo ocurre cuando las recompensas no son desalentadas adecuadamente y cuando los motivadores naturales no son incluidos dentro del programa. Las técnicas ABA proponen programas que comienzan con los refuerzos adecuados en forma frecuente y que luego rápidamente deben disminuirse.
Las investigaciones y experimentos relacionados al análisis de la conducta comienzan a principios de 1920 con precursores importantes como Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner; y hacia 1950 se comienzan a aplicar los postulados del conductismo y los principios del aprendizaje a los problemas de conducta humanos, destacándose las producciones de Skinner, Dollar y Miller, Wolpe y Ferster entre otros. En la década de 1970, con el surgimiento de las teorías cognitivas muchos terapeutas conductuales pasan a trabajar desde el marco cognitivo, desestimando las variables ambientales y enfatizando el procesamiento de la información. Por su parte, los trabajos con ABA mantienen la tradición operante y se desarrollan utilizando los principios del aprendizaje aplicados al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los cambios producidos, ocupándose de problemas relacionados especialmente con la educación y con intervenciones terapéuticas en conductas problemáticas tales como las autoagresiones presentes en los trastornos severos, fobias, drogadicción, desordenes alimenticios y problemas sociales como la criminalidad (Baron, 1997).
Los estudios llevados a cabo por Ferster en 1961, quien analizó por primera vez el autismo desde el enfoque conductual proponiendo que los problemas derivados del trastorno no tenían una base emocional sino que eran el resultado de una dificultad para aprender, son precursores de un continuo de investigaciones cuyo autor más representativo es Lovaas, quien en 1987 realizó una de las primeras evaluaciones sobre la eficacia del ABA en trastornos del desarrollo. Lovaas comparó un grupo experimental de 19 niños que recibieron tratamiento ABA durante 40 horas semanales a lo largo de 2 años con dos grupos control que recibían otros tratamientos, obteniendo en el 47% de los casos un funcionamiento normal en comparación con el 2% de los otros dos grupos (Matos & Mustaca, 2001).
Leaf y McEachin (1999), afirman que si bien los estudios de Lovaas son los citados más frecuentemente, hay otras evidencias acerca de ABA que son relevantes en cuanto a su efectividad, como la revisión de Harris y Handleman realizada en 1994 sobre varios estudios de investigación, que mostraron que más del 50% de niños autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron integrados satisfactoriamente a salones de niños no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior.
En cuanto a los principios del condicionamiento, Baron (1997) explica sintéticamente que tanto el condicionamiento clásico (CC) como el operante (CO) son formas básicas del aprendizaje. El CC consiste en una forma de aprendizaje en la que dos eventos estimulo se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice confiablemente la ocurrencia del otro. El CO por su parte, es una forma de aprendizaje en que los organismos aprenden la relación entre su conducta y las consecuencias de la misma; así́ la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo del hecho de que las conductas sean reforzadas (se fortalece o incrementa la tasa de la conducta) o sean inhibidas (se debilita o disminuye la tasa de respuestas).
Wing (1998) enumera algunos principios básicos del aprendizaje con relación al tratamiento de las conductas inadecuadas en el autismo, entre los cuales menciona: (1) la conducta que se recompensa es más probable que se repita que aquella que no se refuerza; lo importante en las personas autistas es saber qué es lo que cuenta como recompensa para ellas; (2) el momento de recompensa es fundamental para que el paciente la asocie con la conducta, debiendo quedar completamente claro para el paciente cuál es la conducta que produce la respuesta; (3) las nuevas habilidades se aprenden más fácilmente en pasos desglosados; (4) si una conducta inapropiada no se puede evitar, tampoco se debe recompensar y, de ser posible, se debe facilitar una actividad diferente y más constructiva y recompensarla para sustituir la conducta inadecuada.
Reforzadores
Los reforzadores son estímulos que refuerzan las conductas, los cuales se definen en función de su efecto sobre éstas, no por sus características inherentes. En las situaciones que involucran el condicionamiento operante, la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias. Los reforzadores positivos incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los reforzadores negativos hacen que una conducta sea menos probable fortaleciendo otras conductas o respuestas que llevan a evitarlos.
Con respecto a los reforzadores negativos, cabe aclarar que refuerzo negativo no es castigo; el refuerzo negativo es previo a la respuesta de evitación o escape que se quiere reforzar (e.g. levantarse temprano –antes de que suene el despertador- es reforzado negativamente por el sonido del despertador que se evita escuchar); mientras que el castigo es un estimulo aversivo que se presenta luego de la conducta que se quiere decrementar (e.g. descuentos en el trabajo por llegada tarde). Es importante destacar que el castigo no es utilizado por las técnicas de modificación de conducta ya que ha sido largamente comprobado que generalmente las conductas castigadas no son eliminadas sino suprimidas mientras el castigo es una amenaza presente, y que además puede aumentar la agresividad especialmente en los niños (Baron, 1997).
Leaf y McEachin (1999) destacan la importancia de los reforzadores en la implementación de las técnicas del ABA y proponen reglas básicas que deben tenerse en cuenta en el momento de elegir los reforzadores a utilizar en los programas de intervención, a fin de que los mismos sean efectivos.
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos y apropiados para la edad del paciente, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente.
Los tipos de reforzadores pueden ser primarios, que incluyen comida y bebida, como golosinas, papas fritas o gaseosa; tangibles, como juguetes que le gusten al niño o fichas para intercambiar luego por algo deseado; o pueden ser sociales, como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas.
Con relación a las objeciones acerca del uso de reforzadores, Leaf y McEachin sostienen que éstas se originan cuando las personas han presenciado un pobre uso de los mismos y con ausencia de planes para desalentar su utilización. Afirman que todas las personas se sienten realizadas a través de reforzadores que operan en el transcurso de la vida: las personas están motivadas por vacaciones, un pago inmediato, hobbies o la compañía de otros. Sostienen que a veces hay oposición a su utilización por la creencia errónea de que los reforzadores constituyen un soborno. Soborno es inducir a hacer algo inapropiado.
Otros cuestionamientos acerca del uso de reforzadores están basados en la creencia de que el paciente se volverá́ dependiente de los mismos, y esto sólo ocurre cuando las recompensas no son desalentadas adecuadamente y cuando los motivadores naturales no son incluidos dentro del programa. Las técnicas ABA proponen programas que comienzan con los refuerzos adecuados en forma frecuente y que luego rápidamente deben disminuirse.