Introducción conceptual al ABA para TEA

El análisis conductual es un abordaje científico para el estudio de la conducta. Como características principales pueden mencionarse que es interaccional, ya que su estudio se refiere a las relaciones conducta-ambiente; analítico, porque busca identificar relaciones funcionales entre eventos conductuales y eventos ambientales; experimental, pues trata de demostrar que eventos son responsables por la ocurrencia o no-ocurrencia de la conducta mediante la manipulación de variables; y pragmático porque consta de investigación básica y aplicada, y se propone como objetivo que la comprensión permita la predicción y el control de los eventos. 
Las investigaciones y experimentos relacionados al análisis de la conducta comienzan a principios de 1920 con precursores importantes como Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner; y hacia 1950 se comienzan a aplicar los postulados del conductismo y los principios del aprendizaje a los problemas de conducta humanos, destacándose las producciones de Skinner, Dollar y Miller, Wolpe y Ferster entre otros. En la década de 1970, con el surgimiento de las teorías cognitivas muchos terapeutas conductuales pasan a trabajar desde el marco cognitivo, desestimando las variables ambientales y enfatizando el procesamiento de la información. Por su parte, los trabajos con ABA mantienen la tradición operante y se desarrollan utilizando los principios del aprendizaje aplicados al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los cambios producidos, ocupándose de problemas relacionados especialmente con la educación y con intervenciones terapéuticas en conductas problemáticas tales como las autoagresiones presentes en los trastornos severos, fobias, drogadicción, desordenes alimenticios y problemas sociales como la criminalidad (Baron, 1997). 
Los estudios llevados a cabo por Ferster en 1961, quien analizó por primera vez el autismo desde el enfoque conductual proponiendo que los problemas derivados del trastorno no tenían una base emocional sino que eran el resultado de una dificultad para aprender, son precursores de un continuo de investigaciones cuyo autor más representativo es Lovaas, quien en 1987 realizó una de las primeras evaluaciones sobre la eficacia del ABA en trastornos del desarrollo. Lovaas comparó un grupo experimental de 19 niños que recibieron tratamiento ABA durante 40 horas semanales a lo largo de 2 años con dos grupos control que recibían otros tratamientos, obteniendo en el 47% de los casos un funcionamiento normal en comparación con el 2% de los otros dos grupos (Matos & Mustaca, 2001). 
Leaf y McEachin (1999), afirman que si bien los estudios de Lovaas son los citados más frecuentemente, hay otras evidencias acerca de ABA que son relevantes en cuanto a su efectividad, como la revisión de Harris y Handleman realizada en 1994 sobre varios estudios de investigación, que mostraron que más del 50% de niños autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron integrados satisfactoriamente a salones de niños no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior. 
En cuanto a los principios del condicionamiento, Baron (1997) explica sintéticamente que tanto el condicionamiento clásico (CC) como el operante (CO) son formas básicas del aprendizaje. El CC consiste en una forma de aprendizaje en la que dos eventos estimulo se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice confiablemente la ocurrencia del otro. El CO por su parte, es una forma de aprendizaje en que los organismos aprenden la relación entre su conducta y las consecuencias de la misma; así́ la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo del hecho de que las conductas sean reforzadas (se fortalece o incrementa la tasa de la conducta) o sean inhibidas (se debilita o disminuye la tasa de respuestas). 
Wing (1998) enumera algunos principios básicos del aprendizaje con relación al tratamiento de las conductas inadecuadas en el autismo, entre los cuales menciona: (1) la conducta que se recompensa es más probable que se repita que aquella que no se refuerza; lo importante en las personas autistas es saber qué es lo que cuenta como recompensa para ellas; (2) el momento de recompensa es fundamental para que el paciente la asocie con la conducta, debiendo quedar completamente claro para el paciente cuál es la conducta que produce la respuesta; (3) las nuevas habilidades se aprenden más fácilmente en pasos desglosados; (4) si una conducta inapropiada no se puede evitar, tampoco se debe recompensar y, de ser posible, se debe facilitar una actividad diferente y más constructiva y recompensarla para sustituir la conducta inadecuada. 

​Reforzadores
Los reforzadores son estímulos que refuerzan las conductas, los cuales se definen en función de su efecto sobre éstas, no por sus características inherentes. En las situaciones que involucran el condicionamiento operante, la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias. Los reforzadores positivos incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los reforzadores negativos hacen que una conducta sea menos probable fortaleciendo otras conductas o respuestas que llevan a evitarlos. 
Con respecto a los reforzadores negativos, cabe aclarar que refuerzo negativo no es castigo; el refuerzo negativo es previo a la respuesta de evitación o escape que se quiere reforzar (e.g. levantarse temprano –antes de que suene el despertador- es reforzado negativamente por el sonido del despertador que se evita escuchar); mientras que el castigo es un estimulo aversivo que se presenta luego de la conducta que se quiere decrementar (e.g. descuentos en el trabajo por llegada tarde). Es importante destacar que el castigo no es utilizado por las técnicas de modificación de conducta ya que ha sido largamente comprobado que generalmente las conductas castigadas no son eliminadas sino suprimidas mientras el castigo es una amenaza presente, y que además puede aumentar la agresividad especialmente en los niños (Baron, 1997). 
Leaf y McEachin (1999) destacan la importancia de los reforzadores en la implementación de las técnicas del ABA y proponen reglas básicas que deben tenerse en cuenta en el momento de elegir los reforzadores a utilizar en los programas de intervención, a fin de que los mismos sean efectivos. 
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos y apropiados para la edad del paciente, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente.
Los tipos de reforzadores pueden ser primarios, que incluyen comida y bebida, como golosinas, papas fritas o gaseosa; tangibles, como juguetes que le gusten al niño o fichas para intercambiar luego por algo deseado; o pueden ser sociales, como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas. 
Con relación a las objeciones acerca del uso de reforzadores, Leaf y McEachin sostienen que éstas se originan cuando las personas han presenciado un pobre uso de los mismos y con ausencia de planes para desalentar su utilización. Afirman que todas las personas se sienten realizadas a través de reforzadores que operan en el transcurso de la vida: las personas están motivadas por vacaciones, un pago inmediato, hobbies o la compañía de otros. Sostienen que a veces hay oposición a su utilización por la creencia errónea de que los reforzadores constituyen un soborno. Soborno es inducir a hacer algo inapropiado.
Otros cuestionamientos acerca del uso de reforzadores están basados en la creencia de que el paciente se volverá́ dependiente de los mismos, y esto sólo ocurre cuando las recompensas no son desalentadas adecuadamente y cuando los motivadores naturales no son incluidos dentro del programa. Las técnicas ABA proponen programas que comienzan con los refuerzos adecuados en forma frecuente y que luego rápidamente deben disminuirse.