 La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha alertado de que, según los datos de los informes que maneja, la edad media de acceso a la pornografía entre los menores se sitúa en los 8 años. Así lo ha dado a conocer la directora de la Agencia, Mar España, quién ha apuntado también que se ha creado un grupo de trabajo específico y se trabaja con las empresas de telecomunicaciones, Interior, Fiscalía, y la Dirección General de Telecomunicaciones para abordar cómo garantizar los controles por edad en el acceso a estos contenidos. «No puede ser que un niño de ocho años esté accediendo sin ningún tipo de control ni de pautas, porque eso va a tener luego consecuencias importantes », ha remarcado. Por otro lado, la responsable de la AEPD ha puesto de relieve la importancia de conocer AseguraTIC, la web de ayuda a padres e hijos para evitar riesgos digitales, y ha afirmado que hay varias líneas de trabajo abiertas en este ámbito, entre ellas, la ya mencionada sobre el acceso de los menores a la pornografía. Asimismo, la directora ha destacado que un 20% de los jóvenes presenta síntomas de adicción a las nuevas tecnologías , según datos del Gobierno, por lo que se ha creado un grupo de trabajo, con el Ministerio de Sanidad, con el objetivo de presentar herramientas y materiales de diagnóstico y autoevaluación. «Es un dato que ha aumentado con la pandemia», ha advertido. Fuente ABC España Accede a formación en educación emocional Es prevención y promoción de salud mental para los tuyos: 
Esperamos disfrutes de esta hermosa película y puedas participar comentando en el foro sobre el cómo nos interroga como sociedad y los procesos psicológicos que puedes observar en los protagonistas.
Intercambiamos impresiones en este Cine Foro sobre una película que aborda de forma sensible, sutil e inteligente temas como la amistad en la pubertad , la pérdida de la inocencia, los procesos psicológicos e identitarios en el movimiento desde la niñez a la adolescencia, el duelo, la homofobia interiorizada como subjetividad colectiva. El bullying, el abandono y la culpabilidad. El adolescente afirma su identidad con la imagen que le reflejan sus pares en sus grupos de pertenencia. La identidad está vinculada al auto-concepto y a la autoestima. Este proceso supone rupturas y duelos en una psiquis todavía inmadura que cursa muchas veces con sufrimiento. Las situaciones vitales cotidianas vinculadas a estos procesos psicológicos pueden producir angustia en el adolescente que, muchas veces, vive las emociones de forma sobredimensionada, siendo disparadores de procesos depresivos o ansiosos. Los adultos, padres y quienes trabajamos con chicos de esta edad debemos estar alertas ante estos procesos, para acompañarlos con empatía, escucha activa y otras herramienta de comunicación que abordamos en el módulo de Educación Emocional del presente Diplomado. Esta hermosa película no te dejará indiferente. Te esperamos para compartir tus impresiones. Instrucciones de participación: 1.Accede al CINE en el botón abajo 2. Participa del foro comentando en la publicación 3. Es una actividad del curso 2 de educación emocional del Diplomado de Inclusión Educativa. Una vez comentes en el foro publica tu reflexión en el grupo como nueva publicación. 4. Es una actividad autónoma y autosugestionada, por lo que el equipo docente no responde consultas sobre la participación en la misma 5. Espero comprendas que no contamos con servicio técnico para apoyarte en visualizar el video. Si no te abre y deseas participar busca ayuda local. Esperamos disfrutes de esta hermosa película y puedas participar comentando en el foro en cómo nos interroga como sociedad y los procesos psicológicos que puedes observar en sus protagonistas.
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 Plan de intervención elaborado por Silvana Furtado. Maestra Directora de Escuela No 52. Young. Río Negro. A continuación, se desarrolla un plan de intervención basado en la adaptación de las prácticas llevadas a cabo con alumnos con TEA para un aula de 2o año de educación común. Para ello se propondrán los objetivos a cumplir, se especificará la planificación temporal y se mostrará una ejemplificación y se propondrá una evaluación a través de la cual comprobar su funcionamiento y algunos resultados. 
Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos. En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos). A partir de esta declaración se ha manejado el concepto de Educación para Todos (EFA Education for All) tanto desde la UNESCO y otras agencias de cooperación internacional como el ideal de un mundo en el que todos los niño/as tienen acceso y se les garantiza que reciben una educación de calidad. La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La educación se define como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social. La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables. La no mención específica a los niño/as con discapacidad y de otros grupos vulnerables, en EFA, hizo que posterior al Foro de Dakar se identificaran varias áreas (nueve en total) que ameritaban un esfuerzo especial y concertado, de allí que se llamaron ¨ iniciativas bandera (flagship) ¨. Esta metáfora fue utilizada como una señal de donde se requiere dirigir acciones. Se forma así un grupo de trabajo entre la UNESCO y un grupo Internacional en Discapacidad y Desarrollo (WGDD) para generar el programa de seguimiento ¨ Flagship ¨ en educación y discapacidad a finales del 2001. (xvii) La meta de este grupo era: ¨ Colocar los temas de discapacidad en forma amplia en las agendas de desarrollo de los países y avanzar en la Educación Inclusiva como la estrategia/avance primario para lograr una educación para todos ¨ Posteriormente las Metas de Desarrollo del Milenio propuestas por las Naciones Unidas y ratificadas por organismos internacionales y unos 155 países hacen que la universalización de la educación se convierta en uno de los objetivos deseados por la mayoría de los países del mundo. Se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa. En los países de Latino América y el Caribe (LAC) educar a niños/as y jóvenes con discapacidad es un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/as con necesidades educativas especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/as tiene la oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática. En términos prácticos, el establecimiento de más escuelas segregadas no es factible para muchos de los países en la región. De todas formas, no es lo deseable, desde el punto de vista educativo. Es mejor y más eficaz invertir dinero para fortalecer la capacidad de las escuelas comunitarias corrientes para educar niños/as con necesidades diversas. Hay cada vez más evidencia que los niños/as con discapacidad aprenden más cuando se les permite asistir a una escuela pública en su vecindario. A menudo, es también la única oportunidad realista que tendrán para recibir una educación. Las prácticas educativas inclusivas están recibiendo cada vez más apoyo a nivel internacional. Adicional a la iniciativa “Educación para Todos”, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) han determinado que la inclusión es el enfoque preferido para proveer de formación a estudiantes con necesidades especiales. Es ampliamente aceptado que las condiciones que se requieren para facilitar una inclusión exitosa son las mismas que contribuyen a la mejora general en la calidad de una escuela y a altos niveles de rendimiento para todos los niños/as. Como resultado, en los últimos años la educación inclusiva ha recibido más atención en la región. Existe un movimiento hacia una formación más inclusiva en casi todos los países. Ya hay ejemplos de buenas prácticas, pero es necesario fortalecer los modelos y hacerlos más sistémicos, estructurados/reglamentados y sistemáticos. Es un momento propicio para que las partes interesadas claves inviertan en programas e iniciativas que ayuden a hacer que la formación en las escuelas comunitarias sea una opción para todos los niños/as. Asimismo, hay ejemplos que ilustran las dificultades que pueden enfrentar los/las estudiantes con discapacidad en la mayoría de los países cuando sus familias buscan incluirlos en el sistema educativo normal. Pero también hay otros casos conocidos que dan evidencia de que existen oportunidades siempre que los grupos, apoyados por las familias y los ministerios de educación trabajen de la mano para nutrir a nuevos enfoques y nuevos modelos. Es así como la investigación, documentación extensa y las experiencias mundiales identifican que la educación para todos sólo es posible promoviendo la educación inclusiva. La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación y las prácticas, pero además en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. La educación inclusiva es vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe verse como una aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar. El desarrollo de un modelo de institución educativa inclusivo y con base comunitaria se ajusta inmensamente a las propuestas de la iniciativa de Educación Para Todos (EFA 2000). Dentro de este modelo, los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con discapacidad, reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en las escuelas de sus comunidades. La Educación Inclusiva parte de reconocer que se debe promover la educación especial y las políticas y legislación para ello deben estar ancladas en el ideal de la educación para todos y equidad, como elemento de justicia social, en las oportunidades para todos los niños/as, especialmente para aquellos que han sido consistentemente excluidos, en este caso las personas con discapacidad. La manera de implementar la educación especial es a partir de una educación inclusiva que exige reformas en el sistema educativo. Carro (1996) (xviii) sugiere que la educación inclusiva tiene beneficios tanto para los estudiantes con necesidades educativas especiales como para sus pares sin discapacidad. Por ejemplo la familiaridad y la tolerancia reducen el temor y las posibilidades de rechazo. Se forman relaciones únicas que de otra manera nunca se darían. En general cumple con la generación de equidad de oportunidades para todos los miembros de una sociedad. La educación inclusiva le permite a un niño/a permanecer con su familia y asistir a la institución educativa cerca de su casa como lo hacen los demás compañeros, lo cual es vital para su desarrollo. Los modelos de educación inclusiva tienen mayor sostenibilidad política y económica que la dualidad de un sistema regular y uno paralelo de educación especial. Significado para la educación de estudiantes con discapacidad y/o Necesidades Educativas Especiales NEE Una visión inicial de la Educación Inclusiva es un sistema de educación en el que los estudiantes con discapacidad son educados en los colegios de su localidad, en clases apropiadas para su edad con compañeros sin discapacidad. Allí se les proveen los soportes y las instrucciones basadas en sus fortalezas y necesidades.(xix) El cambio en los servicios de educación especial puede sintetizarse en que en el enfoque tradicional se basa en un proceso de evaluación de la discapacidad del alumno, diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad, seguida por prescripciones, programaciones y ubicación por lo general siempre conduciendo a arreglos especiales. En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. Es la clase la que requiere apoyo para responder a Todos los alumnos. El principio de Educación Inclusiva se establece desde la Conferencia Mundial en la educación especial: acceso y calidad (Salamanca, España, 1994) y se retoma en el Foro Mundial en Educación (Dakar, Senegal, 2000) y en las Normas en la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas que proclama participación e igualdad para todos. Aun cuando publicaciones, experiencias, políticas… soportan esta idea, es indudable que existe un debate histórico sobre si esta es la respuesta para la educación de calidad para alumnos con discapacidad. Desde la declaración de Salamanca la UNESCO ha generado una pauta alrededor de la educación inclusiva y su significado: ¨ Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de educación regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedagógicas centradas en el alumno para responder a sus necesidades ¨ UNESCO 1994. Para el caso de aquellos alumnos con discapacidad la UNESCO propuso en algunos países realizar un seguimiento enfocado a este grupo particular, utilizando como herramienta la bandera de ¨ El derecho de las personas con discapacidad a la educación ¨ desde la Educación Para todos (EFA Flagship). La OECD (xxi) también ha identificado las prácticas de educación inclusiva como elementos claves en las reformas educativas. ¨ Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus colegios locales son cada vez mas aceptados en la mayoría de los países, y muchas reformas se están implementando para lograr esta meta. Además no existe ninguna razón para segregar a los estudiantes con discapacidad en los sistemas públicos de educación. Es mas los sistemas educativos requieren ser revisados con el fin de que respondan a las necesidades de Todos los estudiantes ¨ (OECD 1999) Se acepta que las condiciones que se requieren para la Educación Inclusiva exitosa son las mismas que contribuyen a un mejoramiento general de la escuela y a mejores niveles de logro para todos los alumnos. La Educación Inclusiva es un modelo que permite ofrecer educación especial dentro de las instituciones educativas regulares. Se sabe que para acomodar alumnos con diversas necesidades las instituciones educativas deben contar con la organización sistémica y con la financiación necesaria para proveer accesibilidad sea esta física, actitudinal, al currículo, a la cultura y a la comunidad proveyendo los soportes que este tipo de educación propone. Por su parte el Banco Mundial (xxii) con el fin de respaldar los gobiernos en sus esfuerzos de incluir niños, niñas y jóvenes con discapacidades en el sistema educativo, está cumpliendo una seria de informes técnicos sobre la educación inclusiva. (xxiii) En sus documentos se refiere a ella como educación integradora. Los estudios del Banco identifican dentro de las enseñanzas recogidas:
Como retos hace un llamado a la acción en:
La educación inclusiva representa así un modelo social para aproximarse a la educación de las personas con discapacidad, a diferencia del modelo médico tradicional. La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con NEE adquiera conocimiento y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La Educación Inclusiva se toma como un modelo para estudiantes con discapacidad que propone cambios estructurales en la educación. Brindarles la educación bajo modelos de inclusión se establece como una mejor práctica educativa deseable para la población con NEE por su condición de discapacidad. Se propone un proceso continuo que identifique "los cambios graduales y dinámicos que deben darse en todos los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos". (xxiv) Aun cuando es mucho lo que se escribe y se conoce sobre Educación Inclusiva y sus prácticas, continúan existiendo debates importantes alrededor de su conveniencia para diversos grupos especialmente estudiantes con discapacidades severas y aquellos estudiantes sordos y sordo/ciegos. (xxv) De la consulta de expertos en Colombia que trabajan con la población sorda (INSOR y Fenascol), para la construcción de la herramienta Indicadores de Educación Inclusiva, se brindó la siguiente información (compartida por otros grupos en el mundo que trabajan con estudiantes sordos): "Respetar la diferencia lingüística implica dar el lugar que le corresponde a la lengua según las necesidades educativas de los estudiantes. Para el estudiante sordo el desarrollo de la competencia comunicativa requiere de:
Por Fernando Bryt
Hace unos días los papás de Maite de 10 años recibieron el boletín de calificaciones en una escuela en Colombia. Si bien las calificaciones son buenas y muy buenas, se quedaron desconcertados con las observaciones "Lamentablemente la menor no tiene acompañamiento desde el hogar en lo que a actividades extraescolares se refiere" En seguida se comunicaron con la maestra y les explicó que se refería a los deberes, ya que muchos no los ha hecho. Entonces, le dijeron que estaban al tanto de que no había cumplido con muchas de sus tareas y que ha sido un tema de discusión con ella, o sea que han intentado que los haga, que es cierto que no se han puesto cada día a luchar con ella para que los haga. Le agregaron, que les sorprendió que esto no se les haya comentado antes y que aparezca en el boletín de ella un mensaje dirigido a la familia en ese tono. Le expresaron su opinión de que en todo caso el boletín es para evaluarla a ella, no a los padres, porque podrían también haber puesto: "Lamentablemente Maite no ha recibido de su escuela suficiente motivación sobre los temas abordados para luego hacer sus tareas domiciliarias con alegría" Aquí en Colombia a los deberes les dicen compromisos, pero no lo son, porque para que haya un compromiso debe haber un acuerdo. En el caso de Maite no lo hay, por lo tanto son deberes, los cuales pueden ser más o menos productivos y motivantes. Pero al ser deberes hay que hacerlos, ese es el mensaje de los padres de Maite hacia su hija. Sin embargo, de ahí a decidir que cada día será una discusión ese es otro tema. Ellos decidieron que si no los hace tendrá la consecuencia académica que la escuela considere oportuno. Esta es la posición de los papás de Maite, su lucha se centra en estos momentos en lograr hábitos de sueño saludables y otras tareas de colaboración en casa. El tema deberes - conflicto es recurrente en mis pacientes y para cada caso un mundo. No es lo mismo deberes en niños que concurren 4 horas a la escuela que los deberes en niños que concurren 6 u 8 horas. No es lo mismo según la edad y el diagnóstico de cada uno. Pero hay un denominador común en casos clínicos, los deberes son una fuente de conflicto en casa y depende de cómo se aborde este conflicto puede desencadenar en rispidez en las relaciones padres - hijos y en rechazo escolar. Pero volvamos a la pregunta del principio, la evidencia científica nos brinda datos importantes, el estudio de Cooper, Patall y Robinson, es uno de los más relevantes por su investigación longitudinal realizada entre 1987 y 2003, Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003, Los resultados acerca de la relación deberes - mejora académica evidencian que depende de la edad del alumno: 6-11 años: no existe un impacto positivo entre los deberes y los resultados académicos. 12-15 años: lo ideal es mandar entre 7-12h/semana. Estudios con tiempos más amplios (13-20h) concluyen que no existen mejoras significativas en cuanto a lo aprendido por los alumnos. 16-17 años: a lo sumo, 2h/día; más no influye en los resultados académicos Si vamos a los meta-estudios (que son investigaciones sobre el resultado del conjunto de investigaciones significativas sobre el tema) el estudio más importante es: Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement de John Hattie, un libro publicado 2009 que referencia a cientos de investigaciones Concluye que la relación alumno docente y otros factores vinculares y de motivación tienen más influencia en el rendimiento académico que los deberes en cualquier etapa del aprendizaje. ¿Qué pienso yo? Si tu experiencia con los deberes de tus hijos es positiva, si logras acompañarlos con alegría, si es un momento positivo para compartir, adelante. Pero debes saber que para muchas familias es una fuente de conflicto importante con consecuencias nefastas si no se gestiona bien. Si eres docente, ten en cuenta que, dada la evidencia científica significativa, el grado de generación de conflicto, la relación con el rechazo escolar, la disparidad que genera según medio-socioeconómico y la poca influencia en el rendimiento académico hasta los 11 años, las tareas domiciliarias deberían ser el resultado de un desafío que el docente logre proponer a los alumnos, más que resolución de problemas matemáticos o escritura sin motivación alguna, más allá de la calificación. En ese sentido el desafío debería ser opcional, una invitación a hacer, no una obligación académica (hasta los 11 años) y,por supuesto, puede generar consecuencia en las calificaciones, pero no una sanción en esa etapa. Pienso que así planteado no deja de ser una herramienta pedagógica importante, ya que es deseable generar hábitos de estudio autónomos en casa de forma gradual. Pero debemos tener claro el objetivo de la tarea domiciliaria. Si se quiere trabajar el compromiso y la responsabilidad hay otros medios que no necesariamente sean mediante tareas académicas domiciliarias. Mientras esperamos los cambios que muchas comunidades educativas han comenzado a implementar, seguimos gestionando los deberes de una forma que respete la decisión docente pero no se vuelva en factor de conflicto padres - hijos. Si necesitas asesoramiento online o presencial para la situación de tu hijo/a escribe a annacamilaro@gmail.com Si eres docente, psicólogo/a u otra profesión afín y deseas profundizar en este y otros temas de actualidad educativa escribe a tdah.uruguay@gmail.com A continuación la investigación:
Participa del debate en la siguiente publicación:
Aula – audiovisual
Asiste a la siguiente aula sobre TEA de la Universidad de Burgos, España.
Publica tu tarea en la siguiente publicación y en el grupo:
El contexto del recreo, así como los cambios de clase, son situaciones especialmente desestructuradas y susceptibles de generar conflictos. Por lo tanto son espacios en los que puede requerirse la mediación para este alumnado, ya que sus alteraciones sensoriales, sus dificultades para el juego o la socialización, y el cúmulo de estímulos y desorganización presentes en estas situaciones hacen que puedan sentirse perdidos en las mismas. Son momentos en los que también pueden aumentar las conductas repetitivas, ritualistas y este- reotipadas con las que tratan de controlar el ambiente y reducir el estrés asociado a la sobre estimulación y demandas ambientales. Por otro lado, en los momentos en los que no hay una estructuración temporal de actividades ni una organi- zación clara, los alumnos/as con TEA pueden tener dificultades para identificar intenciones y responder con mayor sensibilidad al contacto o a los sonidos. Por ejemplo, pueden interpretar un roce no intencionado como un empujón y generar un conflicto por ello. Asi- mismo al tratar de relacionarse sin saber cómo hacerlo, son muy vulnerables a sufrir situaciones de burla, abuso o acoso. Por ejemplo pueden manifestar conductas in- adecuadas que provoquen la risa o mofa de los compa- ñeros, como bajarse los pantalones o seguir a un grupo de chicas imitando un dibujo animado o un animal, así como conducir y hablar en voz alta (soliloquios). Otro de los aspectos que influye en las dificultades de relación en este contexto es la dificultad de participa- ción en un buen número de las actividades compartidas por la mayor parte de los alumnos en los recreos, y que implican juegos competitivos o que requieren de una amplia destreza en aspectos físicos, psicomotores o sociales. En muchas ocasiones las personas con TEA tienen una escasa motivación hacia estas actividades, o sienten pánico ante estímulos inesperados como ba- lones, bolas de nieve, globos de agua, etc. por lo que requieren grupos alternativos de juego para poder parti- cipar y sentirse integrados. Por todo ello, es necesario desarrollar estrategias que favorezcan a todo el alumnado disfrutar del espacio de descanso y diversión que implica el tiempo del recreo. 
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Las situaciones de exclusión y acoso en el entorno educativo, en muchas ocasiones, aparecen debido al desconocimiento sobre las características del compañero con TEA. Por ello la sensibilización supone uno de los pilares fundamentales para prevención de este tipo de situaciones, a través de la promoción del conocimiento, de la comprensión y de la aceptación social de las personas con este trastorno. Además, implica una vía de contacto y comunicación entre las Entidades Sociales de Atención Especializada. Las acciones de sensibilización se organizan en el grupo clase, en el grupo nivel y en los centros educativos para que comprendan y sean sensibles a las implicaciones de la vulnerabilidad social que presentan los alumnos con TEA. Las actuaciones se plantean desde una perspectiva de aceptación y de comprensión, utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa: (por ejemplo, juegos o cuentos en infantil y primaria, películas y cómics en secundaria). Las acciones de sensibilización han de ser llevadas a cabo por un profesional especializado, con un profundo conocimiento del TEA y con experiencia en el desarrollo de este tipo de actuaciones. Asimismo, y en base al principio ético que debe guiar este tipo de intervención, es necesario garantizar el respeto absoluto a las decisiones, emociones y demandas de la persona con TEA. Por ello, es el alumno quién debe designar al profesional que desee para que le ayude en este proceso de sensibilización sobre su diagnóstico y sus necesidades, considerando también la opinión de la familia. No obstante, es necesario tener en cuenta que la sensibilización para el fomento del respeto a las diferencias y la promoción de un buen clima de convivencia en el aula se ha de realizar de un modo continuo, a través de su inclusión trasversal en todas las áreas curriculares. La realización de acciones sensibilización con iguales revierte en beneficio de todos los estudiantes, y en oca- siones ha propiciado el establecimiento clima adecuado para la expresión y conocimiento de otras situaciones de victimización escolar que permanecían ocultas, permitiendo vías de intervención eficaces con todo el grupo 
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El acoso escolar se puede definir como aquellas “acciones intencionales repetidas de agresión o abuso, por un
igual o grupo de iguales, que operan desde una posición de fuerza o poder, y dirigidas a una víctima que es vista como relativamente débil” (Brock y cols., 2006; Farrington, 1993; Smith y Sharp, 1994; Rigby, 2002). La evidencia anecdótica y las experiencias personales que nos proporcionan los propias personas con TEA parece indicar que estos chicos y chicas son elegidos como objeto de maltrato por otros alumnos con frecuencia (Hernández, J y cols., 2006). En el desarrollo de las situaciones de acoso entran en juego diferentes roles entre participantes y espectadores. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones sobre el rol que tienen cada uno de los mismos en el desarrollo de estas conductas: •El agresor: Disfruta realizando la acción y tiene como meta herir o dañar el estatus y/o las relaciones sociales de la víctima mediante una actuación perjudicial en la que existe un desequilibrio. •La víctima: Es consciente de la situación de abuso que está viviendo, tiene una sensación de opresión y sufre una disminución significativa de su bienestar. Puede tener o no un papel en la provocación de la agresión. •El espectador: existen diversos grados de participación, a través de la colaboración con el agresor, como simple espectador pasivo que no actúa, o como espectador activo que informa a los adultos y trata de intervenir para ayudar a la persona que está sufriendo el acoso. Desde hace varios años se vienen realizado investigaciones que ponen de manifiesto la especial vulnerabilidad que tiene el alumnado con necesidades educativas específica de sufrir situaciones de acoso dentro del entorno escolar. Aunque todavía escasos, muchos de los estudios desarrollados hasta el momento apuntan al alumnado con TEA como las “víctimas perfectas” (Humphrey, 2012; Jones y Frederickson, 2010; Symes y Humphrey, 2010; Wainscot y cols., 2008), ya que las características propias de esta discapacidad, como son las dificultades para comprender el entorno social, para iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica, hacen que, en algunas ocasiones, pueden sean objeto de burla por parte del resto del grupo. Las personas con TEA se encuentran indefensas ante la enorme complejidad de las relaciones que se establecen en el entorno escolar. Para la persona resulta especialmente difícil identificar las situaciones de acoso que se están produciendo, porque no las comprende y, en ocasiones, no las reconoce o participa de ellas pen- • Con frecuencia las posibles víctimas del acoso están solos y apartados de su grupo durante los recreos. • En los juegos de equipo son los últimos en ser elegidos. •Les gastan bromas desagradables, les llaman por apodos, les insultan, ridiculizan, les denigran, amenazan, les dan órdenes, les dominan, les subyugan. • Son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles. • Les molestan, acobardan, empujan, pinchan, les golpean y dan patadas. • Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que tratan de huir. • Les quitan los libros, dinero y otras pertenencias o se las rompen y se las tiran. • Tienen contusiones, heridas, cortes, arañazos que no se explican de forma natural. • Durante el recreo intentan quedarse cerca del profesor o de otros adultos. • En clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y ansiedad. • Tienen un aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido. • Se observa un deterioro gradual de su trabajo escolar. Señales de alerta de acoso en el entorno educativo. Las dificultades para entender comportamientos contradictorios, engaños, o mentiras, le hacen especialmente susceptible a este tipo de situaciones. En general, no es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que la identificación por parte del profesorado se retrase ya que, entre otras cuestiones, las víctimas tienen miedo y no lo cuentan. En el caso de las personas con TEA la identificación se hace especialmente difícil debido a: •Las dificultades para identificar las situaciones de acoso como tal. •Los problemas de comunicación repercuten negativamente en que la persona sepa cómo expresar lo que le está sucediendo. •Las dificultades para atribuir estados mentales y “ponerse en el lugar del otro” previendo intenciones o motivaciones específicas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qué es lo que piensan, o anticipar cómo actuarán) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa. La otra cara de la moneda En muchas ocasiones, los conflictos en los que se encuentra la persona con TEA pueden parecer situaciones que ha provocado ella por manifestar conductas aparentemente inadecuadas dentro del entorno escolar (por ejemplo, seguir de manera continuada a alguna persona o manifestar una reacción excesiva ante situaciones ordinarias que se producen en el centro educativo). No es raro que puedan manifestar (o incluso adoptar en un momento dado) actitudes en las que molesten reiteradamente a los compañeros. Sin embargo, estas actitudes no implican el deseo de herir, ni existe una relación asimétrica en la que la persona con TEA tenga o ejerza más poder (Rigby, 2002), sino que se deben a los déficits en empatía y habilidades sociales propios del TEA, que desencadenan graves dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros. 
¿Qué hacer en el centro educativo?
Medidas que favorecen la comprensión y la inclusión El entorno escolar, la familia y los apoyos para la promoción de habilidades sociales son imprescindibles para favorecer el clima en el aula y evitar la aparición de situaciones el acoso escolar. La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto son pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde una postura de compromiso, comprensión e implicación social. Es necesario que la Comunidad Educativa al completo se implique en la prevención de estas situaciones. En la normativa educativa actual, se recoge la obligación de elaborar un Plan de Convivencia que forme parte del Proyecto Educativo de todos los Centros. Es en este Plan donde deben reflejarse los protocolos y medidas que se van a adoptar para la prevención este tipo de conductas, y las formas de actuación en caso de que se produzcan. En muchas ocasiones las quejas, malas interpretaciones y el desconocimiento provocan resentimiento y una actitud negativa en la aceptación del alumno con TEA por parte del grupo y de los profesores. Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con TEA, comprender sus necesidades específicas e individuales, y desde este entendimiento promover vías de comunicación adecuadas, que permitan realizar un seguimiento cercano y adecuado de su situación personal. Así podemos desarrollar acciones concretas en el aula dirigidas a favorecer la integración del alumno con TEA. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” las posibles dificultades y promover un clima positivo en el grupo. 
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REGISTRO DE DATOS
Procedimientos correctivos en las instituciones educativas, desde los principios del análisis conductual. La capacidad del ser humano para aprender es sorprendente. Desafortunadamente no sólo aprendemos a comportarnos en forma correcta, sino que también aprendemos a responder en forma equivocada o incorrecta. La labor del profesor no sólo incluye la formación de sus alumnos, sino también la corrección de los comportamientos que no son adecuados. La mayor parte de esta labor correctiva se refiere al comportamiento que se conoce en general como "disciplina" aunque en términos técnicos podemos referirnos a ella como comportamiento emocional y social ya que casi siempre implica la infracción de alguna regla o norma establecida por la sociedad o la institución particular en la que se desenvuelve y muchas veces se implica una reacción de tipo emocional en el infractor al ser sorprendido o al efectuar tal rompimiento de regla. Las principales técnicas que se conocen para modificar tal comportamiento inadecuado tienen un fundamento teórico, mismo que es necesario describir antes de pasar a la especificación de ellas. Hemos visto que las consecuencias positivas (reforzamiento) del comportamiento facilitan su aprendizaje. Este reforzamiento puede ocurrir en múltiples formas y, muchas veces, sin que seamos conscientes de ello. Tal es el caso cuando el alumno no presenta la tarea en el día requerido y al profesor se le olvida recogerla o bien, habiéndose recogido dicho trabajo, el profesor no hace nada con el alumno que no la presentó. En esta situación el no hacer la tarea no tiene una consecuencia específica por parte del profesor. Así, la próxima vez que ese profesor pida una tarea, es posible que el alumno no la vuelva a hacer ya que posiblemente vuelva a ocurrir lo mismo que la ocasión anterior. Como podemos ver, las consecuencias pueden facilitar que un comportamiento vuelva a ocurrir aun cuando éste sea incorrecto. Difícilmente podríamos creer que el profesor lo hace intencionalmente, es más probable que no conozca algunos principios básicos de la forma en la cual un comportamiento cualquiera puede ser aprendido o bien, conociendo tales principios, no los aplique en situaciones concretas como la que se describe. Así, la primer regla general para proceder a corregir un comportamiento inadecuado es: 1. Ante un comportamiento inadecuado se debe proceder a presentar una consecuencia que no sea positiva para quien se comporta incorrectamente. ¿Cómo y cuándo se deben presentar esas consecuencias negativas? Las formas tradicionales de corregir implican gritar, golpear o castigar al niño de alguna forma, pero debemos conocer cuáles son los resultados de cada uno de esos procedimientos para evitar problemas mayores. Las siguientes son otras reglas básicas cuando se pretende corregir el comportamiento. 2. La corrección preferentemente debe iniciarse mediante la aplicación de las técnicas más sencillas. 3. Una vez iniciado el procedimiento de corrección mediante alguna de las técnicas, ésta debe mantenerse durante algún tiempo razonable antes de descartarla. 4. Cualquier técnica correctiva debe aplicarse con el objetivo de corregir el comportamiento inadecuado. Nunca debe confundirse con una especie de venganza o revancha por parte del profesor hacia el alumno. Un efecto conocido es que cuando se llega a aplicar una técnica sistemáticamente, el comportamiento inadecuado tiende a incrementar pero finalmente llega a reducirse. Por esto, un error común es que cuando el profesor aplica una técnica y observa que el problema no sólo no mejora sino que empeora, cambia o retira el procedimiento que estaba llevando a cabo. Esto es poco recomendable ya que de hecho, será más difícil controlar el problema cada vez que se cambia de técnica. Es muy importante que siempre que el profesor aplique algunas de las técnicas descritas más adelante, lo haga sin estar alterado emocionalmente. Ante todo, el profesor no debe perder la paciencia, debe aprender a estar siempre tranquilo. Un grave error es pretender aplicar alguna sanción cuando el profesor está alterado ya que si se procede bajo ese estado, muchas veces la sanción será desmedida y eso causará más problemas. Las técnicas deben aplicarse con un claro sentido formativo y de manera muy firme. El alumno no debe tener duda alguna respecto a quién es el que tiene y ejerce la autoridad moral. 5. Las sanciones deben aplicarse mediante una explicación de la regla y la infracción. Tradicionalmente cuando un padre de familia o profesor aplica una sanción, ésta es acompañada de un largo "sermón". Otras veces el niño trata de alegar, de justificar, minimizar el hecho, de eludir su responsabilidad y culpar a otros. Si el profesor se presta a discutir tales alegatos, justificaciones, etc., se está arriesgando a "perder la cabeza", a gritarle al alumno o a sancionarlo muy severamente. En este punto, el profesor está incurriendo a su vez en una falta hacia el alumno. Las consecuencias negativas deben aplicarse, no platicarse. Es altamente difícil que un alumno escuche y entienda las razones que se le dan precisamente cuando se le está sancionando en forma agresiva, violenta o alterada. Los sermones y regaños tienen muy poco efecto y sí pueden llevar a otras situaciones desagradables. Sin embargo, sí hay que tener cuidado de escuchar al alumno. Siempre cabe la posibilidad de que estemos interpretando erróneamente su comportamiento. Si después de escucharlo con atención, aún consideramos que se debe aplicar la sanción, debemos proceder con ella. En caso contrario, debemos pedir una disculpa. Cuando el comportamiento inadecuado ocurre ante la presencia del profesor, podemos escuchar al alumno, pero debemos aplicar la sanción. 6. Gran parte del éxito de las técnicas correctivas reside en ser constante en su aplicación. Esto implica que cada vez que el alumno se comporte de forma inadecuada, el profesor debe de actuar de acuerdo al procedimiento establecido. Pasar por alto alguna o algunas de las faltas cometidas tiene el efecto poco deseable de hacer más difícil poder corregir en el futuro el problema. En estos casos, el profesor debe considerar que al dar una oportunidad al alumno, "portándose como camarada", en realidad lo está perjudicando ya que éste está aprendiendo a que a veces será posible escapar de la consecuencia negativa. Si el profesor quiere realmente ayudar al alumno, debe lograr que éste asuma su responsabilidad. En este aspecto debemos enfatizar el hecho de que en ocasiones un profesor puede considerar justo el pasar por alto alguna falta. Esta es una facultad que el profesor tiene en sus manos y le puede ser muy útil para poder establecer una relación un poco más afectiva y cercana con el alumno, sobre todo cuando éste tiende a comportarse negativamente. En estas ocasiones, el resultado puede ser altamente benéfico para la formación positiva del alumno, pero lo que es un error es el asumir una actitud de siempre pasar por alto las faltas del alumno. Los profesores que actúan de esta manera, generalmente no están capacitados para controlar el comportamiento de sus alumnos y esto, tiende a que el control de la situación lo tengan ellos y no el profesor. El ser más camarada ante los alumnos, debe ser resultado de una acción formativa y correctiva en forma justa y no como resultado de ser un profesor que pase lo que pase no corrige al alumno. En realidad el profesor que así actúa no está formando, está escapando a una de sus responsabilidades. 7. Al igual que en el caso del reforzamiento, las sanciones o consecuencias negativas deben ser justas esto es, proporcionales a la falta cometida. 8. La aplicación de una técnica correctiva debe balancearse con el reforzamiento de comportamiento adecuado. Probablemente el aspecto que debemos cuidar más es que cuando se llegue a aplicar una técnica correctiva a un alumno, simultáneamente se esté aplicando la técnica de reforzamiento por otros comportamientos de ese mismo alumno que se presenten a lo largo del día. De otra manera, el alumno no tendrá posibilidad de que su comportamiento positivo sea tomado en cuenta y los efectos de esto pueden ser graves. Es altamente improbable que todo lo que un alumno hace durante el horario de clases sea inadecuado. Suponer lo contrario, usualmente es efecto de nuestra expectativa ante ese alumno en particular. TAREA Comenta este artículo en la siguiente publicación: El análisis conductual es un abordaje científico para el estudio de la conducta. Como características principales pueden mencionarse que es interaccional, ya que su estudio se refiere a las relaciones conducta-ambiente; analítico, porque busca identificar relaciones funcionales entre eventos conductuales y eventos ambientales; experimental, pues trata de demostrar que eventos son responsables por la ocurrencia o no-ocurrencia de la conducta mediante la manipulación de variables; y pragmático porque consta de investigación básica y aplicada, y se propone como objetivo que la comprensión permita la predicción y el control de los eventos.
Las investigaciones y experimentos relacionados al análisis de la conducta comienzan a principios de 1920 con precursores importantes como Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner; y hacia 1950 se comienzan a aplicar los postulados del conductismo y los principios del aprendizaje a los problemas de conducta humanos, destacándose las producciones de Skinner, Dollar y Miller, Wolpe y Ferster entre otros. En la década de 1970, con el surgimiento de las teorías cognitivas muchos terapeutas conductuales pasan a trabajar desde el marco cognitivo, desestimando las variables ambientales y enfatizando el procesamiento de la información. Por su parte, los trabajos con ABA mantienen la tradición operante y se desarrollan utilizando los principios del aprendizaje aplicados al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los cambios producidos, ocupándose de problemas relacionados especialmente con la educación y con intervenciones terapéuticas en conductas problemáticas tales como las autoagresiones presentes en los trastornos severos, fobias, drogadicción, desordenes alimenticios y problemas sociales como la criminalidad (Baron, 1997). Los estudios llevados a cabo por Ferster en 1961, quien analizó por primera vez el autismo desde el enfoque conductual proponiendo que los problemas derivados del trastorno no tenían una base emocional sino que eran el resultado de una dificultad para aprender, son precursores de un continuo de investigaciones cuyo autor más representativo es Lovaas, quien en 1987 realizó una de las primeras evaluaciones sobre la eficacia del ABA en trastornos del desarrollo. Lovaas comparó un grupo experimental de 19 niños que recibieron tratamiento ABA durante 40 horas semanales a lo largo de 2 años con dos grupos control que recibían otros tratamientos, obteniendo en el 47% de los casos un funcionamiento normal en comparación con el 2% de los otros dos grupos (Matos & Mustaca, 2001). Leaf y McEachin (1999), afirman que si bien los estudios de Lovaas son los citados más frecuentemente, hay otras evidencias acerca de ABA que son relevantes en cuanto a su efectividad, como la revisión de Harris y Handleman realizada en 1994 sobre varios estudios de investigación, que mostraron que más del 50% de niños autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron integrados satisfactoriamente a salones de niños no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior. En cuanto a los principios del condicionamiento, Baron (1997) explica sintéticamente que tanto el condicionamiento clásico (CC) como el operante (CO) son formas básicas del aprendizaje. El CC consiste en una forma de aprendizaje en la que dos eventos estimulo se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice confiablemente la ocurrencia del otro. El CO por su parte, es una forma de aprendizaje en que los organismos aprenden la relación entre su conducta y las consecuencias de la misma; así́ la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo del hecho de que las conductas sean reforzadas (se fortalece o incrementa la tasa de la conducta) o sean inhibidas (se debilita o disminuye la tasa de respuestas). Wing (1998) enumera algunos principios básicos del aprendizaje con relación al tratamiento de las conductas inadecuadas en el autismo, entre los cuales menciona: (1) la conducta que se recompensa es más probable que se repita que aquella que no se refuerza; lo importante en las personas autistas es saber qué es lo que cuenta como recompensa para ellas; (2) el momento de recompensa es fundamental para que el paciente la asocie con la conducta, debiendo quedar completamente claro para el paciente cuál es la conducta que produce la respuesta; (3) las nuevas habilidades se aprenden más fácilmente en pasos desglosados; (4) si una conducta inapropiada no se puede evitar, tampoco se debe recompensar y, de ser posible, se debe facilitar una actividad diferente y más constructiva y recompensarla para sustituir la conducta inadecuada. Reforzadores Los reforzadores son estímulos que refuerzan las conductas, los cuales se definen en función de su efecto sobre éstas, no por sus características inherentes. En las situaciones que involucran el condicionamiento operante, la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias. Los reforzadores positivos incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los reforzadores negativos hacen que una conducta sea menos probable fortaleciendo otras conductas o respuestas que llevan a evitarlos. Con respecto a los reforzadores negativos, cabe aclarar que refuerzo negativo no es castigo; el refuerzo negativo es previo a la respuesta de evitación o escape que se quiere reforzar (e.g. levantarse temprano –antes de que suene el despertador- es reforzado negativamente por el sonido del despertador que se evita escuchar); mientras que el castigo es un estimulo aversivo que se presenta luego de la conducta que se quiere decrementar (e.g. descuentos en el trabajo por llegada tarde). Es importante destacar que el castigo no es utilizado por las técnicas de modificación de conducta ya que ha sido largamente comprobado que generalmente las conductas castigadas no son eliminadas sino suprimidas mientras el castigo es una amenaza presente, y que además puede aumentar la agresividad especialmente en los niños (Baron, 1997). Leaf y McEachin (1999) destacan la importancia de los reforzadores en la implementación de las técnicas del ABA y proponen reglas básicas que deben tenerse en cuenta en el momento de elegir los reforzadores a utilizar en los programas de intervención, a fin de que los mismos sean efectivos. Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos y apropiados para la edad del paciente, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente. Los tipos de reforzadores pueden ser primarios, que incluyen comida y bebida, como golosinas, papas fritas o gaseosa; tangibles, como juguetes que le gusten al niño o fichas para intercambiar luego por algo deseado; o pueden ser sociales, como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas. Con relación a las objeciones acerca del uso de reforzadores, Leaf y McEachin sostienen que éstas se originan cuando las personas han presenciado un pobre uso de los mismos y con ausencia de planes para desalentar su utilización. Afirman que todas las personas se sienten realizadas a través de reforzadores que operan en el transcurso de la vida: las personas están motivadas por vacaciones, un pago inmediato, hobbies o la compañía de otros. Sostienen que a veces hay oposición a su utilización por la creencia errónea de que los reforzadores constituyen un soborno. Soborno es inducir a hacer algo inapropiado. Otros cuestionamientos acerca del uso de reforzadores están basados en la creencia de que el paciente se volverá́ dependiente de los mismos, y esto sólo ocurre cuando las recompensas no son desalentadas adecuadamente y cuando los motivadores naturales no son incluidos dentro del programa. Las técnicas ABA proponen programas que comienzan con los refuerzos adecuados en forma frecuente y que luego rápidamente deben disminuirse.
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Este material audiovisual elaborado por la OMS es de suma utilidad para transmitir de forma clara y didáctica criterios diagnósticos y orientación sobre TDAH. Si bien el caso expuesto es bien característico de TDAH y la claridad en cuanto a orientación de la entrevistadora, doctorada en psicología clínica es destacable.
Desde nuestra perspectiva, introduciríamos cuestionamientos clínicos a este abordaje. No realizamos diagnósticos en una primera entrevista. Sí, muchas veces podemos tener hipótesis fuertes (incluso compartirlas con los padres) pero no cerramos diagnóstico, sin antes tener entrevistas de juego con el niño donde obtener datos y comprensión de su estado psíquico, su mundo interno, sus conflictos y su estado emocional. Indagar sobre elementos de su estado anímico y ansiedad, para determinar las posibles causas de su inquietud. La inquietud en psicología es como la fiebre en medicina, puede ser debido a diversas causas. Asimismo, el TDAH se da puro, sin otros trastornos asociados, sólo en un 20% de los casos. Para llegar a un diagnóstico, es necesario un proceso de confianza entre el psicólogo clínico especialista y el niño, lo que dependiendo de los conflictos internos y angustia consecuente (si la hubiera) y de sus mecanismos de defensa, su estado emocional, puede tardar más o menos tiempo. Asimismo, necesitamos conocer al padre (u otros integrantes de la familia) que conviven con el niño. Y tener contacto con la escuela. Sólo a partir de ese momento podemos realizar un diagnóstico. Luego de realizar el diagnóstico comienza otra etapa, que es la transmisión del mismo a su entorno. El diagnóstico es una herramienta y la información del mismo también lo es. ¿Cómo transmitírselo al niño para que sea un instrumento de superación y no un estigma? La madre estaba receptiva. ¿Y el padre? Mientras se realiza este proceso ya se puede ir interviniendo en psico- educación como lo muestra el video, las pautas de abordaje son universales y si bien son indispensables para los casos de TDAH sirven para cualquier trastorno de conducta y para cualquier niño. Si bien las respuestas y efectividad serán diferentes dependiendo del diagnóstico. Por lo demás es un video muy bien elaborado. Y este cuestionamiento nuestro responde a una concepción clínica humanista e integradora, que sin perderse en la complejidad la intenta tener en cuanta para no caer en errores, que muchas veces producen iatrogenia, un daño al paciente. Y esto se da en forma muy frecuente, cuando luego de un rápido diagnóstico se indica una de las pautas de tratamiento indicado que es la medicación, sin antes haber evaluado los aspectos antes mencionados. Prof. Psic. Fernando Bryt Profundizamos sobre este tema en el Diplomado online
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Artículo de profundización de la Especialización en TEA e Inclusión educativa
1. Screening específico para autismo Se considera que estamos ante un niño de riesgo si existe cualquier preocupación de los padres, espontánea o no, si las escalas del desarrollo han puntuado por debajo de lo esperado o si en la valoración hemos detectado signos de alarma. En estos casos debemos detenernos para investigar la posibilidad de rasgos autistas. Entre las herramientas propuestas por el panel de consenso, consideramos que los estudios muestran el Checklist for autism in toddlers (CHAT) (35) como la de uso más práctico. Posterior al panel ha existido una modificación del CHAT que también consideraremos, por su presencia en la literatura. 1.1 Checklist for autism in toddlers (CHAT) o Cuestionario para el Autismo para Niños Pequeños. Es la escala de screening de autismo más estudiada y difundida. Está propuesta para su aplicación en Atención Primaria pediátrica durante el reconocimiento del niño a los 18 meses de edad, momento en que los síntomas ya son medibles y permanecen estables hasta edad preescolar. Consta de 9 ítems en forma de preguntas a los padres y otros 5 de observación evaluados por un visitador sanitario a domicilio, figura existente en el sistema inglsés, que puede ser administrada en aproximadamente 15 minutos. De los 14 ítems totales sus autores seleccionaron cinco ítems críticos como los más discriminativos, correspondientes a los siguientes hitos del desarrollo: gesto protodeclarativo y seguimiento de la mirada (ambos valoran la atención conjunta) y juego de ficción. No proponen un punto de corte concreto. En caso de fallar una o dos de estas categorías, indicaría cierto riesgo de autismo o de otros trastornos del desarrollo y fallar en las tres categorías, alto riesgo. En ambos casos estaría indicada la derivación a los Servicios de Salud Mental para una valoración en profundidad. Esta escala no es aplicable a niños con un retraso mental grave. El valor del CHAT reside en la facilidad de aplicación y en su demostrada especificidad. Consideramos que esta escala es apli- cable en la consulta pediátrica de nuestro sistema sanitario, inte- grada como un instrumento a utilizar en las visitas rutinarias del niño. Con respecto a su especificidad, en los estudios realizados por Baron-Cohen se observó que todos los niños que fallaban los cinco ítems criterio eran finalmente diagnosticados de autismo. Debemos, sin embargo conocer, que el estudio epidemiológico posterior ha demostrado que es menos sensible a los síntomas menos severos de autismo, pues varios niños que no fallaron en el CHAT, fueron más tarde diagnosticados de Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS), Asperger o Autismo atípico. Por lo tanto, se la ha considerado una herramienta utilizable pero no debemos olvidar que no es lo suficientemente válida para la identificación de la totalidad de los niños que caerán dentro del espectro autista. 3.2 CHAT modificada, M-CHAT (30). Esta escala conserva sólo los primeros 9 ítems del CHAT correspondientes a la parte de preguntas a los padres y añade 14 nuevas preguntas, quedando como resultado un cuestionario íntegramente dirigido a los padres. La nueva configuración tiene el propósito de inten- tar corregir dos deficiencias del CHAT: a) Su baja sensibilidad para los trastornos más leves del espectro autista. b) La necesidad de adecuarlo a sistemas sanitarios que no cuen- ten con la figura del visitador de salud a domicilio, que es el que evaluaría los ítems de observación. Esto se debe a que una única exploración en la consulta pediátrica conllevaría un importante sesgo, dada la brevedad y particularidades de la misma. Asimismo, se espera aumentar también la sensibilidad evaluan- do a los niños a los 24 meses en vez de a los 18, para incluir los casos de regresión, y fijando un umbral más bajo para la deriva- ción. El punto de corte para una evaluación en profundidad es fallar en dos de los 6 ítems criterio (señalar protodeclarativo, seguimiento de la mirada, llevar objetos para enseñárselos a los padres, imitación, interés en iguales, responder al nombre) o en tres cualesquiera. Es interesante apuntar que todos los síntomas observados como críticos son síntomas negativos, es decir, capa- cidades aún no adquiridas y que serían esperables para la edad (37). Una de las posibles carencias del M-CHAT es que no diferencia autismo de otros retrasos del desarrollo no autistas y algunos investigadores opinan que no complementar la información de los padres con una exploración médica podría disminuir la sen- sibilidad. Aún se encuentra pendiente de nuevos estudios. 
Los estudiantes que no encuentran sus útiles escolares en su desordenado escritorio podrían no tener tiempo suficiente para terminar una tarea durante la clase. Podrían dejar de ir a una excursión porque no encuentran en la mochila la autorización que sus padres firmaron. Y podrían meterse en problemas constantemente por tener una habitación desordenada, incluso después de que se les ha dicho que la ordenen. Este comportamiento podría ser desconcertante (y molesto). Usted puede que se pregunte por qué su hijo no puede mantener sus cosas ordenadas (o más o menos ordenadas) para evitar las consecuencias. También podría ser molesto para su hijo. Los chicos con TDAH no suelen ser desordenados a propósito, y hasta podrían sentirse avergonzados de serlo. Conozca por qué muchos chicos que tienen TDAH son desordenados, y cómo usted puede ayudar. El desorden y el cerebro de quienes tienen TDAHLos niños con TDAH tienen dificultades con la función ejecutiva, un grupo de habilidades mentales que nos ayudan a completar actividades. Estas habilidades nos permiten organizar, planificar, poner atención, administrar nuestro tiempo, tener presente ciertas cosas e iniciar y terminar tareas. Cuando los niños tienen problemas con esas destrezas, se les podría dificultar saber cómo ordenar y mantener ordenadas las cosas. Estos son algunos ejemplos: Dificultad para planificar. Cuando usted dice: “Por favor, limpia tu habitación”, podría parecer un proceso obvio. Pero si no existe un plan concreto para hacerlo, su hijo podría no saber por dónde empezar, y mucho menos cómo hacerlo. Puede que usted regrese media hora después para ver cómo va y encuentre que la habitación sigue desordenada y que su hijo está jugando. Dificultad con la memoria funcional. Incluso cuando el proceso de limpieza es claro, su hijo puede que termine el primer paso, voltee a ver algo y olvidar cuál es el siguiente paso. Cuando usted regresa a revisar encuentra que lo único que su hijo hizo fue llevar el cesto de la ropa para lavar. Él está completamente absorto leyendo un libro, y ninguna prenda ha sido colocada en el cesto. Dificultad para poner atención. Su hijo también podría hacer parte de la tarea y distraerse con un juguete o el texto que le envió un amigo. Cuando su hijo está ensimismado en algo más interesante, puede que le cueste volver a enfocarse en una tarea que le parece aburrida, aunque la consecuencia sea que no podrá ver la televisión. Todas estas situaciones pueden ser causadas por las dificultades del funcionamiento ejecutivo. Su hijo puede tener la intención de limpiar, pero esas dificultades evitan que lo haga. TDAH y dejar un regueroLos chicos con TDAH no solo desordenan, sino que a menudo dejan un reguero a su paso. Usted podría pensar que es por pereza, y a veces lo es. Sin embargo, los desafíos por tener TDAH son frecuentemente la causa de que los chicos no le pongan la tapa a la pasta de dientes u olviden bajar la cadena después de ir al baño, a pesar de habérselo dicho repetidamente. Los problemas con la memoria funcional, la planificación, el control de impulsos y la concentración son todos causas de que un niño no termine una tarea. Puede que recuerde sacar la pasta de dientes del gabinete, ponerla sobre su cepillo y después cepillarse los dientes, pero podría olvidar el último paso del proceso. Existe otra razón por la que los niños con TDAH siempre dejan el jabón en el piso de la ducha, o la comida en el fregadero después de lavar los platos. Puede que estén apresurándose en terminar esas tareas para hacer algo que les interesa más. Y una vez que están hiperconcentrados en esa actividad que es más interesante, es muy difícil que dejen de hacerla para ocuparse de algo que consideran aburrido, como bañarse. TDAH y desorden al comerUsted podría pensar en el desorden en términos de cosas amontonadas y falta de organización, ya sea en la habitación de su hijo, en su mochila o en su escritorio. Pero muchos niños con TDAH también son desordenados a la hora de comer. Estas son algunas explicaciones posibles.
Cómo ayudar a su hijo con el desordenLo primero que puede hacer es reconocer las causas del desorden de su hijo y encontrar maneras de reducirlo. Algo que puede ayudar es dividir las tareas de limpieza en pasos más pequeños. También podría:
También puede ser útil que usted intente cambiar su forma de reaccionar ante el desorden. Puede que sea difícil entrar a la habitación de su hijo y ver que es un desastre, pero a veces es mejor cerrar la puerta y dejarlo así. Elija sus peleas. Si su hijo manchó el mantel debido a su forma de comer, respire hondo y tenga presente que el desorden es parte del TDAH. By Understood Te ofrecemos a continuación el pdf gratuito así como beca parcial por inscripción anticipada al Seminario de inclusión educativa con opción a distancia Para solicitar tu beca escribe a tdah.uruguay@gmail.com 
 Por Fernando Bryt Mis estudiantes me suelen preguntar. ¿Cómo responder a las posturas que niegan la existencia del TDAH, cuando estas vienen desde profesionales de la salud mental que critican la patologización y la medicalización de la infancia? Y les contesto que la medicalización y patologización de la infancia es un fenómeno que existe. Sin embargo, al negar la existencia del TDAH y por lo tanto todo el sufrimiento que genera en el niño y su entorno, no hacen más que ayudar a perpetuar la medicación, sin otras intervenciones psico-sociales y dificultan la socialización de la información adecuada para que la inclusión sea posible. Antes de entrar en debates que nos lleven a enfrentamientos ideológicos muy por fuera del sufrimiento diario de niños, padres y docentes, lo mejor es responder con herramientas concretas de inclusión, para que la medicación no sea la única alternativa. En el marco de la Especialización que estamos impartiendo a distancia, Natalia Mareco, estudiante del curso y educadora de primera infancia, realiza una síntesis de algunas de las herramientas de inclusión presentadas, que hemos corregido y adaptado y que compartimos a continuación. De acuerdo al psicólogo Russell Barkley, uno de los principios fundamentales para la inclusión educativa del alumno con TDAH es la ACTITUD del adulto responsable. Los adultos debemos comprender que no podemos re-diseñar al niño para que no tenga TDAH, ya que el mismo es un trastorno causado por factores biológicos. Aunque no parezca en apariencia física, el niño con TDAH tiene una disfunción neurobiológica. Las personas con TDAH tienen importantes dificultades para afrontar el tiempo, las fechas limites y la organización de la conducta durante periodos extendidos. Por lo tanto, es útil reducir las demoras entre los acontecimientos, las respuestas y las consecuencias. Convertir la información importante en algo tangible y físico dentro del entorno. Las personas con TDAH tienen serias dificultades para guardar en mente la información que se utiliza para guiar la conducta o realizar una tarea. Sirve de ayuda colocar datos claves dentro del entorno. Es necesario convertir la motivación en algo tangible y externo. El TDAH interfiere en la capacidad de motivarse cuando no existen consecuencias externas e inmediatas. Otra función ejecutiva que resulta disminuida por el TDAH es la capacidad de procesar la información para resolver problemas. Es importante poder convertir la resolución de problemas en algo externo y manual. Por ejemplo si el niño debe resolver una operación matemática permitirle que lo pueda hacer con canicas, ábaco, etc. Es importante que el docente cambie las recompensas periódicamente para que los niños no se aburran, de esta manera se mantiene el nivel de motivación. La comunicación del docente hacia el niño con TDAH debe ser breve, clara y directa. Dicha comunicación debe ser personal y es importante establecer contacto visual con el niño. Un principio importante que debería ser aplicado por los docentes es la anticipación de situaciones problemáticas y la creación previa de un plan para afrontarlas. Cuando el docente conoce al niño va conociendo dichos problemas a afrontar. El docente debe practicar el perdón. Comprender que se van a producir errores y no molestarse cuando esto suceda. Simplemente intentar cambiar la situación la próxima vez. Evitar culpar o juzgar a los padres, ya que el TDAH no esta relacionado con las practicas de crianza. Es fundamental que las personas que trabajan en educación adopten estos principios y herramientas que enseña este informe, es muy útil y además hay que tener en cuenta que el entorno escolar es una de las áreas en la que los niños y adolescentes con TDAH se encuentran mas perjudicados y donde sus disfunciones se hacen mas severas en comparación con los otros alumnos. Para finalizar mi síntesis - dice Natalia Mareco, esta información me parece espectacular, fundamental para los docentes y educadores, y es una pena que no todos los maestros y profesores cuenten con estas valiosas heramientas. Me encantó la estrategia de recompensas mediante fichas para después canjear por cosas de su interés. Ojalá se empezara a implementar en las escuelas porque seria de gran motivación para los niños. Comparto la siguiente frase del material: "Las discapacidades dependen de la situación en la que el individuo tiene que funcionar. Como se desenvuelve un niño en el entorno escolar, depende de la manera en la que estructuramos ese entorno" Adaptarnos a las diversidades es el gran desafío diario que tenemos los que trabajamos con niños y adolescentes. Pulsa aquí para participar del debate. 
Artículo extraído de la guía de la especialización a distancia en TDAH e inclusión educativa, (Fernando Bryt y cols 2019) tdah.uruguay@gmail.com Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad – TDAH Existen varios mitos sobre el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad-TDAH, entre ellos, que la medicación es sinónimo de tratamiento, que solo medicar es un tratamiento adecuado, que el TDAH no se cura o que es un trastorno sobre- diagnosticado. Pero el hecho que despierta más polémica dentro de los expertos en el tema es la clasificación diagnóstica del DSM. Esta incluye, en un mismo diagnóstico, dos trastornos con manifestaciones totalmente distintas y en ciertos casos opuestas. Un 40% de personas diagnosticadas con TDAH son del sub-tipo inatento. El debate consiste en si éste es un subtipo o un trastorno diferente. El psicólogo Russell Barkley, junto con otros referentes en el tema, lo llaman Trastorno por Tempo Cognitivo Lento. Este será posiblemente un trastorno diferenciado en el futuro llevando éste u otro nombre. Los inatentos procesan la información de forma lenta y dispersa a diferencia de los hiperactivos-impulsivos que lo hacen en forma rápida y desordenada. Los inatentos son introvertidos, ansiosos, aprensivos y desarrollan, predominantemente, trastornos afectivos a diferencia de los hiperactivos-impulsivos que son extrovertidos y expansivos desarrollando, predominantemente, trastornos de conducta. En todo caso el tratamiento multimodal también es diferenciado y con objetivos distintos en su inclusión educativa. Pulsa aquí para ir a la debate: Del capítulo: Alteraciones emocionales y neurobiológicas en tus hijos, del libro: Alternativas al Castigo.Educación emocional en la familia. Fernando Bryt. Ed. Fin de Siglo. Descripción del trastorno El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad- TDAH es frecuente, afectando entre un 3 y 7% de niños en edad escolar, (APA, 2000). El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSMIV-TR) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2000) define el TDAH como un trastorno psiquiátrico de inicio en la niñez que evidencia un desarrollo inapropiado de la capacidad de sostener la atención en tareas que requieran esfuerzo (déficit de atención), de controlar la actividad motora de acuerdo a la situación (hiperactividad), así como de la capacidad de espera y de evaluar la situación antes de actuar (impulsividad). Para el diagnóstico el sujeto debe de manifestar estos síntomas antes de los 7 años, con tal frecuencia e intensidad, que lo afecten en su funcionamiento social, académico y generen un sufrimiento clínicamente significativo en el propio niño o en su entorno. Como diagnostico diferencial se deben descartar fundamentalmente un medio familiar desestructurado, el retraso mental y el trastorno bipolar de inicio temprano. El DSMIV-TR clasifica el TDAH en tipo combinado, tipo con predominio del déficit de atención (que no manifiesta hiperactividad) y tipo con predominio hiperactivo-impulsivo (APA, 2000). El TDAH es un trastorno mental de origen neurológico con componentes genéticos. Produce en los niños que lo padecen hándicaps sociales, académicos y emocionales que afectan en forma significativa su desarrollo socioemocional y lo predisponen a otros trastornos, que suelen aparecer con frecuencia en el desarrollo del niño en forma secundaria al TDAH. Según Barkley (1997, 2000a) la mayoría de niños diagnosticados de TDAH llegan a la consulta a partir del tercer año escolar, pero suelen comenzar sus problemas más temprano, con un impacto negativo tanto en su adaptación escolar como en la relación familiar, manifestando disturbios emocionales y conductuales significativos. Su pobre autorregulación emocional dificulta el control de la ira y la tolerancia a la frustración. La impulsividad lo involucra en continuos problemas de relación social, adaptación a las normas, lo hace más propenso a tener conductas de riesgo y a sufrir accidentes. Suelen meterse en problemas y en peleas más frecuentemente que otros niños. Asimismo, por su desnivel en la capacidad de atención y regulación motora; tienen dificultades para mantener la atención en una tarea prolongada, como atender en clase, hacer los deberes o escuchar a los adultos. Frecuentemente se olvidan de sus cosas, dirigen la atención hacia otras actividades antes de terminar una tarea o tienen dificultad para permanecer sentados y quietos en una situación que así lo requiera. Sus dificultades académicas derivan con frecuencia en trastornos de aprendizaje con mayores posibilidades de fracaso escolar (Barkley, 1997). El niño con TDAH manifiesta conductas impulsivas, como cruzar la calle sin mirar, contestar antes de que se termine de preguntar, no esperar turno, actuar sin tener en cuenta el contexto, golpear a sus compañeros cuando lo que quiere es jugar y otras conductas de riesgo en las que parece no medir el peligro. La impulsividad está relacionada con dificultades del proceso cognitivo involucrado en las funciones inhibitorias cerebrales. Los niños con TDAH más impulsivos no suelen ser invitados a los cumpleaños, son rechazados en equipos deportivos y en los juegos con sus compañeros por lo que sus posibilidades de inserción social se ven limitada. Según Barkley (1997, 2002b) los padres y profesores de niños con TDAH son más propensos a utilizar estilos educativos punitivos con estos niños por lo que tiene más posibilidades de ser expulsados de las escuelas y de ser maltratados por adultos, especialmente sus padres. La sumatoria de las consecuencias del trastorno en el medio, con sus constantes fracasos y pobre adaptación social, provoca síntomas de desánimo y repercute profundamente en el desarrollo socio-emocional del niño, facilitando la aparición de otros trastornos mentales (Connor et al, 2003). Comorbilidad Es frecuente la existencia de otros trastornos que coexisten con el TDAH o que son provocados por éste en la evolución del mismo. Los problemas socio-emocionales y los trastornos asociados empeoran el pronóstico. Los problemas psicológicos asociados al TDAH como el desánimo, la construcción de una identidad basada en sus dificultades y baja autoestima, su pobre adaptación escolar y las crisis familiares provocadas por el trastorno implican a menudo un sufrimiento mayor que los propios síntomas del TDAH y agraven los mismos, por lo que deben de ser abordados en el tratamiento. Un número importante de niños diagnosticados de TDAH presentan, además, trastorno negativista desafiante (35-60% en muestras clínicas y comunitarias), trastorno disocial (30-50%), trastornos específicos del aprendizaje (10-26% cuando se utiliza un criterio restrictivo; entre 30-40% con un criterio más laxo), trastornos del estado de ánimo (20-30%) o de ansiedad (25-40%). Al llegar la niñez media el niño con TDAH de tipo combinado o con predominio hiperactivo-impulsivo, que no ha tenido un tratamiento adecuado, es más propenso a desarrollar un trastorno negativista/desafiante, caracterizado por las mentiras, los engaños, la desobediencia, la desadaptación a las normas y el desafío a los adultos (Connor et al, 2003). En su evolución los adolescentes con TDAH, dependiendo del medio socioeconómico y cultural y de la estructura familiar, tienen más posibilidades desarrollar un trastorno di-social, caracterizado por conductas delictivas, maltrato a animales o personas. Asimismo, aumentan las posibilidades de abuso de sustancias, de atentar contra su vida y de derivar en trastornos depresivos (Barkley, 1997). Al llegar a la juventud los sujetos con TDAH tienen más experiencias problemáticas en el trabajo y un incremento en la posibilidad de conductas antisociales (Fischer, et al 2002) 3.2 Tratamiento Hoy en día hay consenso científico en cuanto al tratamiento multimodal, desde diferentes enfoques y en diferentes contextos, combinados según las necesidades concretas de cada niño. El tratamiento multimodal parte del trípode psico-educación, medicación e intervención psicosocial (fundamentalmente con abordajes cognitivos- conductuales, dirigidos al niño y su contexto cercano; familia-escuela). El tratamiento está orientado tanto a los síntomas centrales del trastorno como a los síntomas asociados, en las diferentes áreas de funcionamiento del niño (Barkley, 2002a) Tratamiento conductual La modificación de conducta integra un conjunto de estrategias de control de contingencias, atendiendo a las consecuencias que recibe el niño por su conducta. Parte de la premisa de que las conductas de los niños son producidas en parte y mantenidas en gran medida por su contexto, tanto en sus antecedentes como en sus consecuencias (Miller, 1975). La intervención conductual tiene como objetivo disminuir las conductas inadecuadas para el sujeto o su entorno y aumentar las conductas adecuadas alternativas a las primeras. Si las conductas adecuadas no existen, ayudar al sujeto a adquirirlas. En el tratamiento conductual dirigido a niños los padres y profesores tienen un papel fundamental, ya que son ellos los que tienen mayor influencia en el contexto en el que se produce y se mantienen las conductas de los niños. Muchas veces existe una disfunción en el contexto por lo que la intervención va dirigida a producir cambios en el mismo, controlando las contingencias. En los niños con TDAH esta intervención es necesaria ya que la sintomatología disruptiva afecta a los adultos encargados de gestionar el contexto en el que el niño se desenvuelve (Gelfand y Hartmann, 1968). Para modificar los antecedentes de las conductas se interviene sobre el control de los estímulos, sobre las rutinas, el orden, la organización familiar y escolar. Una de las consecuencias que más influye en las conductas de los niños es la atención que los adultos significativos brindan a las mismas. Es una tendencia natural que el niño busque la atención del adulto desde los primeros días de vida. La tendencia (no necesariamente consiente) de búsqueda de atención de los adultos significativos supera la cualidad y la forma en que es brindada esa atención, por lo que muchas veces los adultos cometen el error de brindar atención negativa (gritos, sermones, críticas, enfados, etc.) con la intención de disminuir las conductas inadecuadas de los niños y producen el efecto contrario, manteniendo las conductas al brindar especial atención al niño por las mismas. Los niños sin ser consientes buscan la atención de los adultos y aunque sufriendo muchas veces por sus reprimendas continúan privilegiando la atención que estas generan en los adultos (Wolraich, 2002). Si lo que se busca es enseñar o aumentar una conducta adecuada se utiliza el modelaje y el refuerzo o atención positiva. Para disminuir conductas inadecuada se utilizan técnicas de extinción (ignorar sistemáticamente una conducta) y el castigo, que en las corrientes teorico-técnicas actuales de modificación de conducta se aplica ligado a los que se denomina consecuencias lógicas reparadoras, coste de respuesta y retirada de privilegios (Pelham y Hoza, 1996). Estas nociones difieren de lo que culturalmente es entiendo por castigo, ligado más al sufrimiento corrector que ocasiona la sanción y a la descarga emocional del adulto que lo aplica Las técnicas conductuales se presentan siempre de una forma integrada atendiendo a las particularidades de cada caso. Las estrategias de economía de fichas, donde se integra refuerzo positivo y coste de respuesta con retirada de privilegios son frecuentemente utilizadas. La aplicación del control de contingencias basadas en las técnicas de modificación de conducta ha mostrado su eficacia tanto en la familia como en la escuela (Maughan et al, 2005) Entrenamiento conductual a padres ECP El entrenamiento a padres en modificación de conducta es una intervención reconocida en el ámbito académico y científico para el tratamiento de niños con problemas disruptivos o como medida de prevención primaria, secundaria y terciaria, al enseñar a los padres principios y habilidades educativas saludables para ser aplicadas en contexto natural del niño (Gottfredson et al, 2002) El ECP está especialmente indicado en los trastornos exteriorizados, por varias razones: 1. Los padres de niños con TDAH tienen más dificultades en reconducir las conductas inadecuadas de sus hijos. 2. La mayoría de los problemas de conducta se adquieren y mantienen en el contexto natural, por lo que entrenar a quienes tienen mayor influencia sobre los niños para gestionar sus conductas problemáticas y por ende cambiar el contexto natural, incrementa la posibilidad de que estas conductas cambien (Gelfand y Hartmann, 1968). 3. El sufrimiento significativo propio de los trastornos externalizados se manifiesta no sólo en el niño, sino fundamentalmente en su entorno, en otros niños y especialmente en padres y profesores, por lo que requieren el apoyo apropiado. Los padres de niños con TDAH tienen mayor riesgo de sufrir depresión, ansiedad o discordia marital (Woodward, 1998). Las conductas disruptivas aumentan significativamente el estrés de los padres, generan falta de confianza en sus habilidades parentales y en su autoridad para educar a sus hijos. 4. El ECP provee una buena relación costo – beneficio como tratamiento psicosocial y permite un impacto poblacional mayor a otros abordajes grupales. Evidencia científica de la eficacia del tratamiento La medicación estimulante con metilfenidato, es el tratamiento más utilizado para el TDAH con buenos resultados en un 70-80%. Es la intervención terapéutica con más estudios sobre sus resultados, como lo demuestran distintas revisiones bibliográficas. Amador et al. (2010) apuntan que en más de 250 trabajos publicados y las guías clínicas de diferentes instituciones europeas y americanas, refieren el uso de los fármacos estimulantes como una de las opciones eficaces para el tratamiento del TDAH (Taylor et al., 2004). La medicación evidencia mejores resultados que las demás intervenciones en los síntomas centrales del TDAH a corto plazo, pero no a largo plazo ni en relación a los síntomas asociados (Swanson y Volkow 2009). Asimismo, han demostrado eficacia la intervención psicosocial cognitivo-conductual en diferentes encuadres, modificación de conducta en la familia y en la escuela, técnicas cognitivas de autorregulación, entrenamiento en habilidades sociales en grupos terapéuticos y entrenamiento conductual a padres (Majewicz-Hefley y Carlson, 2007, MTA Cooperative Group, 1999a, 1999b, Pelham et al 2005). En los últimos años las investigaciones sobre tratamiento de TDAH se han centrado en determinar los componentes más eficaces del mismo, coincidiendo en que la medicación con metilfenidato es eficaz en los síntomas básicos del TDAH y las intervenciones cognitivo-conductuales incluyendo el entrenamiento conductual a padres son eficaces también en sintomatología asociada y en los problemas ambientales asociados al trastorno. Las intervenciones escolares, que están siendo destacadas por las investigaciones, permiten realizar las modificaciones específicas para los niños con TDAH atendiendo a sus necesidades especiales para mejorar el rendimiento académico y las relaciones con los compañeros (Barkley, 2002b, 2007). Evidencia científica del ECP A. Evidencia para población general Existe evidencia de que las modificaciones en el estilo educativo parental producen cambios en las relaciones entre padres y niños. Los estilos de educación positiva producen en los padres mejora de su autoestima en la asunción de su rol educativo y producen aumento de la conducta positiva del niño (Mash y Johnston , 1990; McBride et al 2002) B. Evidencia para problemas de conducta y TDAH En la actualidad ha aumentado el desarrollo de programas de ECP y los estudios de evaluación sobre los mismos. El crecimiento de las investigaciones sobre el tema y las últimas revisiones demuestran su eficacia en el tratamiento de los problemas de conducta en niños y adolescentes (Piquero et al, 2009). El entrenamiento a padres para enseñarles técnicas educativas eficaces es efectivo para el tratamiento del TDAH dando lugar a disminución en el estrés parental, las discordias maritales, el comportamiento perturbador del niño y los conflictos de relación con padres y compañeros, así como en el aumento de las conductas pro- sociales del niño con TDAH en casa y en la escuela (Barkley, 1997, 2002b). Una revisión bibliográfica realizada por Maughan y colaboradores (2005) encontró que desde la década de los 70 se han publicado más de 400 reportes de investigación. Entre 1970 y 1995 ya se habían publicado diecinueve artículos de revisión (Bourke y Nielsen, 1995). Revisiones realizadas por O’Dell (1974), Moreland y Schwebel, Beck y Wells (1982), Serketich y Dumas (1996) confirman que el entrenamiento de padres es frecuentemente utilizado para el tratamiento de los problemas de conducta (Maughan et al, 2005). El meta-análisis llevado a cabo por Serketich y Dumas en 1996 examina la efectividad del ECP para modificar la conducta antisocial en niños. De un conjunto de 117 estudios su criterio de inclusión redujo su análisis a 26 estudios con grupo control, que utilizaron cuestionarios para padres y para profesores, en el que el primer objetivo era el tratamiento de la conducta antisocial. Los resultados indicaron que niños y padres que participaron en los ECP tenían mejores resultados en todas las medidas realizadas en comparación a los grupos control, aumentando la autoestima y la cooperación entre la pareja para resolver los conflictos. Graziano y Diament (1992) encontraron que los resultados del ECP eran muy efectivos en tratamientos de problemas específicos incluyendo el TDAH. Generalidad y exportabilidad de los programas de ECP Los programas de ECP manualizados son útiles para evaluar las intervenciones psicosociales, sin embargo la implementación de estos programas debe de adaptarse a las características particulares de la población participante (Hoagwood y Jensen, 1995. Weisz, et. al 1995). El programa manualizado de Barkley, Defiant Children: A Clinician's Manualf or Assessment and Parent Training (1997) ha sido ampliamente replicado con padres de niños con TDAH en contextos habituales de tratamiento, especialmente consultas particulares y en servicios pediátricos y psiquiátricos no universitarios El ECP como parte del tratamiento multimodal del TDAH Anastopoulos y Farley (2003) refieren que el ECP es una intervención efectiva y útil también cuando se aplica conjuntamente con la medicación estimulante. Los fármacos estimulantes tienen efectos durante unas horas que varían dependiendo de su presentación. Se suele medicar para que haga efecto en horario escolar, pero luego los padres tienen que lidiar con la conducta disruptiva de los niños en casa. Existen estudios que evidencian que el ECP ayuda a reducir las dosis necesarias de metilfenidato para producir efectos positivos en los niños (Froelich et al, 2002). El Estudio de Tratamiento Multimodal de niños con TDAH (MTA Cooperative Group, 1999) del National Institute of Mental Health en Estados Unidos, examinó los resultados del tratamiento en seis servicios universitarios. Los participantes fueron asignados al azar a uno de cuatro grupos con diferentes intervenciones terapéuticas. Los grupos de tratamiento incluían, grupo 1) sólo tratamiento farmacológico con metilfenidato (con un seguimiento especialmente diseñado), grupo 2) sólo tratamiento conductual, grupo 3) tratamiento farmacológico más tratamiento conductual, grupo 4) intervención ambulatoria (que incluye el tratamiento farmacológico). Los resultados iniciales mostraron una superioridad en la eficacia de los grupos de tratamiento con medicación y de medicación más tratamiento conductual sobre los otros grupos de tratamiento (MTA Cooperative Group, 1999). En una siguiente fase se estudió los resultados a los 24 meses (MTA Cooperative Group, 2004) con 540 de los 579 niños participantes del primer estudio manteniéndose las superioridades de la medicación y del tratamiento combinado con terapia conductual en comparación con los otros tratamientos. Sin embargo, los resultados del estudio revelan la reducción de los efectos a la mitad en 24 meses. Teniendo en cuenta que los participantes fueron libres en escoger el tratamiento luego de los 14 meses, por que los resultados no se pueden atribuir directamente a la manipulación de las variables independientes (tipos de tratamiento). El estudio a los 36 meses (Swanson, et al 2007) desveló el desvanecimiento de las diferenciasentre los grupos de tratamiento asignados al azar. Arnold y colaboradores (2008) concluyen luego de los 36 meses: 1. El uso continuo de metilfenidato afectó significativamente el crecimiento de la talla corporal. El uso intermitente de metilfenidato (con períodos de descanso) aminoró la reducción del crecimiento. 2. A los 36 meses el tratamiento con medicación estimulante no demostró un efecto protector contra el uso o abuso de sustancias, como ha sido manejado por la literatura científica desde la última década (Swanson y Volkow, 2009). 3. Los niños que participaron en terapia conductual mostraron a los 36 meses menos abuso de sustancias. La terapia conductual podría tener un efecto protector sobre el inicio temprano del uso de sustancias. 4. Los resultados muestran la eficacia de los tratamientos farmacológicos y conductuales combinados a corto plazo y el desvanecimiento de sus resultados si no se continúa el tratamiento. 5. El tratamiento farmacológico con un seguimiento y retroalimentación asidua, con informes periódicos de los padres y maestros tuvo resultados significativamente mejores que la administración de medicación sin este seguimiento en la intervención ambulatoria. Los autores del estudio brindan las siguientes recomendaciones (Arnold et al, 2008): 1. La mediación es indicada luego de una consideración de la proporción entre los beneficios y los riesgos en cada caso en particular. 2. El tratamiento farmacológico sólo debe considerarse como parte de un plan abarcador que haga participes a padres, maestros y al propio niño. 3. La terapia conductual es efectiva, ayuda a disminuir las dosis de medicación y a introducir periodos de suspensión de la medicación, necesarios para prevenir perdida de estatura y otros efectos secundarios. 4. El tratamiento conductual podría ser factor protector para el abuso de sustancias de inicio temprano. RESPUESTA A POSTURAS NEGATIVISTAS DEL TDAH. Pulsa aquí para ir al texto complementario REFERENCIASAnastopoulos, A.D., y Farley, S.E. (2003). A cognitive-behavioral training program for parents of children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. In A.E. Kazdin y J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children and adolescents (pp. 187-203). New York: Guilford Publications. Arnold, L E, Swanson, J M, Hechtman, L, Vitiello, B, Molina B S G, Jenson, P, Hinshaw, S P, y Wigal, T. 2008. Understanding the 36-month MTA follow-up findings in context. Attention!, 2, 15-18. Barkley, R. 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Disponible BECAS de capacitación en inclusión, si no la has recibido escribe a tdah.uruguay@gmail.com informando que recibiste este protocolo y solicita tu beca. Declarado de interés educativo por Dirección General del Consejo de Formación en Educación de ANEP. Más info sobre el DIPLOMADO aquí
Puedes descargar el Pdf al final del artículo. Protocolo Artículo extraído de la guía de la especialización a distancia en TDAH e inclusión educativa, (Fernando Bryt y cols 2019) 1. Identifica y satisface las necesidades existenciales de tus alumnos
2. Observa el funcionamiento grupal e individual y auto-obsérvate en tu función educativa.
3. Establecimiento de encuadre grupal con los alumnos
¿Qué medidas disciplinarias puede tomar en la institución educativa si el alumno con TDAH no cumple las normas? El establecimiento de normas claras por parte de la institución educativa es muy importante; no se debe dar nada por supuesto. Las normas del aula deben de ser construidas con la participación de los alumnos en las primeras semanas de clase. Es necesario dedicar un tiempo importante a ello, a modo de taller. Y luego, las normas y sus sanciones establecidas con la participación de los alumnos deben de quedar visibles, incluso firmadas en contratos por todos. Al construir las normas es importante no sólo dejar claro las sanciones (consecuencias reparadoras) sino también las consecuencias meritorias por lograr seguir las normas (refuerzo positivo). Como el seguimiento de las normas es una dificultad específica del alumno con TDAH, debido a su trastorno mental, es necesario crear un plan especial para el mismo donde se definan objetivos personales y se le reconozcan el esfuerzo y sus logros, a modo de necesidad educativa especifica. Los niños y jóvenes enfrentados al continuo fracaso crean grupos de rechazo a las condutas solicitadas. Debemos evitar la construcción de esta dinámica de enfrentamiento en la institución. El alumno con TDAH tiene un problema de ejecución, no de conocimiento. Por ejemplo, sabe perfectamente qué normas son las que existen en la escuela, pero no las lleva a cabo porque su problema de ejecución interfiere en su cumplimiento. Si se establecen las normas claras y se acuerdan sanciones acordes junto con los estudiantes, esto no será un castigo, sino una consecuencia lógica por el incumplimiento de las normas. Los sanciones deben de ser cortas y relacionadas naturalmente con el hecho para que tengan un fin educativo y no constituyan una descarga emocional del docente. Las normas o reglamentos generales e institucionales sin que hayan sido trabajadas con el alumno con TDAH son motivo de conflictos que muchas veces terminan en la expulsión del joven. Las medidas más importantes pasan por cuidar la comunicación, establecer unas normas y límites claros, practicar el refuerzo positivo y técnicas de mejora de conducta dirigidas a reducir el comportamiento disruptivo del alumno. 4. Establecimiento de control de contingencias
5. Entrevistas con la familia a principios de curso y planificación de talleres para padres
6. Entrevistas individuales con cada alumno a principios de curso y regularmente.
7. Déficit de atención
8. Alumnos impulsivos
9. Rabietas - descontrol emocional
Las rabietas se distinguen de los berrinches ya que estos ceden cuando el niño consigue lo que quiere. En la rabieta ,sin embargo, existe un descontrol emocional el cual no cede fácilmente y puede ser de mayor o menor intensidad. Ante alumnos que presentan regularmente rabietas:
10. Alumnos hiperactivos
Manejar adecuadamente las contingencias;
La inclusión educativa sólo es posible con capacitación de los diversos actores educativos; padres, educadores, docentes, psicólogos, asistentes sociales, acompañantes terapéuticos, psico-pedagogos. Es necesario contar con recursos humanos que estén capacitados con herramientas concretas, respaldadas por los consensos internacionales en las ciencias de la educación y la salud mental.
En los trastornos mentales la discapacidad no es visible y se ubica, no en la persona, sino en las barreras que la sociedad les impone a sus necesidades educativas específicas. Construyamos juntos para que las familias y las escuelas demos más importancia a la felicidad de nuestros niños que a sus calificaciones. Entendiendo que la felicidad está ligada a los vínculos afectivos y al permitir la expresión de la potencialidad de todos los alumnos, en su diversidad de características y condiciones. Imprime este material en Pdf y preséntalo en la institución educativa que trabajas o en la cual concurre tu hijo. Prof. Psic. Fernando Bryt Núcleo TDAH Internacional tdah.uruguay@gmail.com
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