 Plan de intervención elaborado por Silvana Furtado. Maestra Directora de Escuela No 52. Young. Río Negro. A continuación, se desarrolla un plan de intervención basado en la adaptación de las prácticas llevadas a cabo con alumnos con TEA para un aula de 2o año de educación común. Para ello se propondrán los objetivos a cumplir, se especificará la planificación temporal y se mostrará una ejemplificación y se propondrá una evaluación a través de la cual comprobar su funcionamiento y algunos resultados. 
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Aula – audiovisual
Asiste a la siguiente aula sobre TEA de la Universidad de Burgos, España.
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El contexto del recreo, así como los cambios de clase, son situaciones especialmente desestructuradas y susceptibles de generar conflictos. Por lo tanto son espacios en los que puede requerirse la mediación para este alumnado, ya que sus alteraciones sensoriales, sus dificultades para el juego o la socialización, y el cúmulo de estímulos y desorganización presentes en estas situaciones hacen que puedan sentirse perdidos en las mismas. Son momentos en los que también pueden aumentar las conductas repetitivas, ritualistas y este- reotipadas con las que tratan de controlar el ambiente y reducir el estrés asociado a la sobre estimulación y demandas ambientales. Por otro lado, en los momentos en los que no hay una estructuración temporal de actividades ni una organi- zación clara, los alumnos/as con TEA pueden tener dificultades para identificar intenciones y responder con mayor sensibilidad al contacto o a los sonidos. Por ejemplo, pueden interpretar un roce no intencionado como un empujón y generar un conflicto por ello. Asi- mismo al tratar de relacionarse sin saber cómo hacerlo, son muy vulnerables a sufrir situaciones de burla, abuso o acoso. Por ejemplo pueden manifestar conductas in- adecuadas que provoquen la risa o mofa de los compa- ñeros, como bajarse los pantalones o seguir a un grupo de chicas imitando un dibujo animado o un animal, así como conducir y hablar en voz alta (soliloquios). Otro de los aspectos que influye en las dificultades de relación en este contexto es la dificultad de participa- ción en un buen número de las actividades compartidas por la mayor parte de los alumnos en los recreos, y que implican juegos competitivos o que requieren de una amplia destreza en aspectos físicos, psicomotores o sociales. En muchas ocasiones las personas con TEA tienen una escasa motivación hacia estas actividades, o sienten pánico ante estímulos inesperados como ba- lones, bolas de nieve, globos de agua, etc. por lo que requieren grupos alternativos de juego para poder parti- cipar y sentirse integrados. Por todo ello, es necesario desarrollar estrategias que favorezcan a todo el alumnado disfrutar del espacio de descanso y diversión que implica el tiempo del recreo. 
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Las situaciones de exclusión y acoso en el entorno educativo, en muchas ocasiones, aparecen debido al desconocimiento sobre las características del compañero con TEA. Por ello la sensibilización supone uno de los pilares fundamentales para prevención de este tipo de situaciones, a través de la promoción del conocimiento, de la comprensión y de la aceptación social de las personas con este trastorno. Además, implica una vía de contacto y comunicación entre las Entidades Sociales de Atención Especializada. Las acciones de sensibilización se organizan en el grupo clase, en el grupo nivel y en los centros educativos para que comprendan y sean sensibles a las implicaciones de la vulnerabilidad social que presentan los alumnos con TEA. Las actuaciones se plantean desde una perspectiva de aceptación y de comprensión, utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa: (por ejemplo, juegos o cuentos en infantil y primaria, películas y cómics en secundaria). Las acciones de sensibilización han de ser llevadas a cabo por un profesional especializado, con un profundo conocimiento del TEA y con experiencia en el desarrollo de este tipo de actuaciones. Asimismo, y en base al principio ético que debe guiar este tipo de intervención, es necesario garantizar el respeto absoluto a las decisiones, emociones y demandas de la persona con TEA. Por ello, es el alumno quién debe designar al profesional que desee para que le ayude en este proceso de sensibilización sobre su diagnóstico y sus necesidades, considerando también la opinión de la familia. No obstante, es necesario tener en cuenta que la sensibilización para el fomento del respeto a las diferencias y la promoción de un buen clima de convivencia en el aula se ha de realizar de un modo continuo, a través de su inclusión trasversal en todas las áreas curriculares. La realización de acciones sensibilización con iguales revierte en beneficio de todos los estudiantes, y en oca- siones ha propiciado el establecimiento clima adecuado para la expresión y conocimiento de otras situaciones de victimización escolar que permanecían ocultas, permitiendo vías de intervención eficaces con todo el grupo 
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El acoso escolar se puede definir como aquellas “acciones intencionales repetidas de agresión o abuso, por un
igual o grupo de iguales, que operan desde una posición de fuerza o poder, y dirigidas a una víctima que es vista como relativamente débil” (Brock y cols., 2006; Farrington, 1993; Smith y Sharp, 1994; Rigby, 2002). La evidencia anecdótica y las experiencias personales que nos proporcionan los propias personas con TEA parece indicar que estos chicos y chicas son elegidos como objeto de maltrato por otros alumnos con frecuencia (Hernández, J y cols., 2006). En el desarrollo de las situaciones de acoso entran en juego diferentes roles entre participantes y espectadores. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones sobre el rol que tienen cada uno de los mismos en el desarrollo de estas conductas: •El agresor: Disfruta realizando la acción y tiene como meta herir o dañar el estatus y/o las relaciones sociales de la víctima mediante una actuación perjudicial en la que existe un desequilibrio. •La víctima: Es consciente de la situación de abuso que está viviendo, tiene una sensación de opresión y sufre una disminución significativa de su bienestar. Puede tener o no un papel en la provocación de la agresión. •El espectador: existen diversos grados de participación, a través de la colaboración con el agresor, como simple espectador pasivo que no actúa, o como espectador activo que informa a los adultos y trata de intervenir para ayudar a la persona que está sufriendo el acoso. Desde hace varios años se vienen realizado investigaciones que ponen de manifiesto la especial vulnerabilidad que tiene el alumnado con necesidades educativas específica de sufrir situaciones de acoso dentro del entorno escolar. Aunque todavía escasos, muchos de los estudios desarrollados hasta el momento apuntan al alumnado con TEA como las “víctimas perfectas” (Humphrey, 2012; Jones y Frederickson, 2010; Symes y Humphrey, 2010; Wainscot y cols., 2008), ya que las características propias de esta discapacidad, como son las dificultades para comprender el entorno social, para iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica, hacen que, en algunas ocasiones, pueden sean objeto de burla por parte del resto del grupo. Las personas con TEA se encuentran indefensas ante la enorme complejidad de las relaciones que se establecen en el entorno escolar. Para la persona resulta especialmente difícil identificar las situaciones de acoso que se están produciendo, porque no las comprende y, en ocasiones, no las reconoce o participa de ellas pen- • Con frecuencia las posibles víctimas del acoso están solos y apartados de su grupo durante los recreos. • En los juegos de equipo son los últimos en ser elegidos. •Les gastan bromas desagradables, les llaman por apodos, les insultan, ridiculizan, les denigran, amenazan, les dan órdenes, les dominan, les subyugan. • Son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles. • Les molestan, acobardan, empujan, pinchan, les golpean y dan patadas. • Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que tratan de huir. • Les quitan los libros, dinero y otras pertenencias o se las rompen y se las tiran. • Tienen contusiones, heridas, cortes, arañazos que no se explican de forma natural. • Durante el recreo intentan quedarse cerca del profesor o de otros adultos. • En clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y ansiedad. • Tienen un aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido. • Se observa un deterioro gradual de su trabajo escolar. Señales de alerta de acoso en el entorno educativo. Las dificultades para entender comportamientos contradictorios, engaños, o mentiras, le hacen especialmente susceptible a este tipo de situaciones. En general, no es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que la identificación por parte del profesorado se retrase ya que, entre otras cuestiones, las víctimas tienen miedo y no lo cuentan. En el caso de las personas con TEA la identificación se hace especialmente difícil debido a: •Las dificultades para identificar las situaciones de acoso como tal. •Los problemas de comunicación repercuten negativamente en que la persona sepa cómo expresar lo que le está sucediendo. •Las dificultades para atribuir estados mentales y “ponerse en el lugar del otro” previendo intenciones o motivaciones específicas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qué es lo que piensan, o anticipar cómo actuarán) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa. La otra cara de la moneda En muchas ocasiones, los conflictos en los que se encuentra la persona con TEA pueden parecer situaciones que ha provocado ella por manifestar conductas aparentemente inadecuadas dentro del entorno escolar (por ejemplo, seguir de manera continuada a alguna persona o manifestar una reacción excesiva ante situaciones ordinarias que se producen en el centro educativo). No es raro que puedan manifestar (o incluso adoptar en un momento dado) actitudes en las que molesten reiteradamente a los compañeros. Sin embargo, estas actitudes no implican el deseo de herir, ni existe una relación asimétrica en la que la persona con TEA tenga o ejerza más poder (Rigby, 2002), sino que se deben a los déficits en empatía y habilidades sociales propios del TEA, que desencadenan graves dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros. 
¿Qué hacer en el centro educativo?
Medidas que favorecen la comprensión y la inclusión El entorno escolar, la familia y los apoyos para la promoción de habilidades sociales son imprescindibles para favorecer el clima en el aula y evitar la aparición de situaciones el acoso escolar. La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto son pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde una postura de compromiso, comprensión e implicación social. Es necesario que la Comunidad Educativa al completo se implique en la prevención de estas situaciones. En la normativa educativa actual, se recoge la obligación de elaborar un Plan de Convivencia que forme parte del Proyecto Educativo de todos los Centros. Es en este Plan donde deben reflejarse los protocolos y medidas que se van a adoptar para la prevención este tipo de conductas, y las formas de actuación en caso de que se produzcan. En muchas ocasiones las quejas, malas interpretaciones y el desconocimiento provocan resentimiento y una actitud negativa en la aceptación del alumno con TEA por parte del grupo y de los profesores. Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con TEA, comprender sus necesidades específicas e individuales, y desde este entendimiento promover vías de comunicación adecuadas, que permitan realizar un seguimiento cercano y adecuado de su situación personal. Así podemos desarrollar acciones concretas en el aula dirigidas a favorecer la integración del alumno con TEA. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” las posibles dificultades y promover un clima positivo en el grupo. 
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REGISTRO DE DATOS
Procedimientos correctivos en las instituciones educativas, desde los principios del análisis conductual. La capacidad del ser humano para aprender es sorprendente. Desafortunadamente no sólo aprendemos a comportarnos en forma correcta, sino que también aprendemos a responder en forma equivocada o incorrecta. La labor del profesor no sólo incluye la formación de sus alumnos, sino también la corrección de los comportamientos que no son adecuados. La mayor parte de esta labor correctiva se refiere al comportamiento que se conoce en general como "disciplina" aunque en términos técnicos podemos referirnos a ella como comportamiento emocional y social ya que casi siempre implica la infracción de alguna regla o norma establecida por la sociedad o la institución particular en la que se desenvuelve y muchas veces se implica una reacción de tipo emocional en el infractor al ser sorprendido o al efectuar tal rompimiento de regla. Las principales técnicas que se conocen para modificar tal comportamiento inadecuado tienen un fundamento teórico, mismo que es necesario describir antes de pasar a la especificación de ellas. Hemos visto que las consecuencias positivas (reforzamiento) del comportamiento facilitan su aprendizaje. Este reforzamiento puede ocurrir en múltiples formas y, muchas veces, sin que seamos conscientes de ello. Tal es el caso cuando el alumno no presenta la tarea en el día requerido y al profesor se le olvida recogerla o bien, habiéndose recogido dicho trabajo, el profesor no hace nada con el alumno que no la presentó. En esta situación el no hacer la tarea no tiene una consecuencia específica por parte del profesor. Así, la próxima vez que ese profesor pida una tarea, es posible que el alumno no la vuelva a hacer ya que posiblemente vuelva a ocurrir lo mismo que la ocasión anterior. Como podemos ver, las consecuencias pueden facilitar que un comportamiento vuelva a ocurrir aun cuando éste sea incorrecto. Difícilmente podríamos creer que el profesor lo hace intencionalmente, es más probable que no conozca algunos principios básicos de la forma en la cual un comportamiento cualquiera puede ser aprendido o bien, conociendo tales principios, no los aplique en situaciones concretas como la que se describe. Así, la primer regla general para proceder a corregir un comportamiento inadecuado es: 1. Ante un comportamiento inadecuado se debe proceder a presentar una consecuencia que no sea positiva para quien se comporta incorrectamente. ¿Cómo y cuándo se deben presentar esas consecuencias negativas? Las formas tradicionales de corregir implican gritar, golpear o castigar al niño de alguna forma, pero debemos conocer cuáles son los resultados de cada uno de esos procedimientos para evitar problemas mayores. Las siguientes son otras reglas básicas cuando se pretende corregir el comportamiento. 2. La corrección preferentemente debe iniciarse mediante la aplicación de las técnicas más sencillas. 3. Una vez iniciado el procedimiento de corrección mediante alguna de las técnicas, ésta debe mantenerse durante algún tiempo razonable antes de descartarla. 4. Cualquier técnica correctiva debe aplicarse con el objetivo de corregir el comportamiento inadecuado. Nunca debe confundirse con una especie de venganza o revancha por parte del profesor hacia el alumno. Un efecto conocido es que cuando se llega a aplicar una técnica sistemáticamente, el comportamiento inadecuado tiende a incrementar pero finalmente llega a reducirse. Por esto, un error común es que cuando el profesor aplica una técnica y observa que el problema no sólo no mejora sino que empeora, cambia o retira el procedimiento que estaba llevando a cabo. Esto es poco recomendable ya que de hecho, será más difícil controlar el problema cada vez que se cambia de técnica. Es muy importante que siempre que el profesor aplique algunas de las técnicas descritas más adelante, lo haga sin estar alterado emocionalmente. Ante todo, el profesor no debe perder la paciencia, debe aprender a estar siempre tranquilo. Un grave error es pretender aplicar alguna sanción cuando el profesor está alterado ya que si se procede bajo ese estado, muchas veces la sanción será desmedida y eso causará más problemas. Las técnicas deben aplicarse con un claro sentido formativo y de manera muy firme. El alumno no debe tener duda alguna respecto a quién es el que tiene y ejerce la autoridad moral. 5. Las sanciones deben aplicarse mediante una explicación de la regla y la infracción. Tradicionalmente cuando un padre de familia o profesor aplica una sanción, ésta es acompañada de un largo "sermón". Otras veces el niño trata de alegar, de justificar, minimizar el hecho, de eludir su responsabilidad y culpar a otros. Si el profesor se presta a discutir tales alegatos, justificaciones, etc., se está arriesgando a "perder la cabeza", a gritarle al alumno o a sancionarlo muy severamente. En este punto, el profesor está incurriendo a su vez en una falta hacia el alumno. Las consecuencias negativas deben aplicarse, no platicarse. Es altamente difícil que un alumno escuche y entienda las razones que se le dan precisamente cuando se le está sancionando en forma agresiva, violenta o alterada. Los sermones y regaños tienen muy poco efecto y sí pueden llevar a otras situaciones desagradables. Sin embargo, sí hay que tener cuidado de escuchar al alumno. Siempre cabe la posibilidad de que estemos interpretando erróneamente su comportamiento. Si después de escucharlo con atención, aún consideramos que se debe aplicar la sanción, debemos proceder con ella. En caso contrario, debemos pedir una disculpa. Cuando el comportamiento inadecuado ocurre ante la presencia del profesor, podemos escuchar al alumno, pero debemos aplicar la sanción. 6. Gran parte del éxito de las técnicas correctivas reside en ser constante en su aplicación. Esto implica que cada vez que el alumno se comporte de forma inadecuada, el profesor debe de actuar de acuerdo al procedimiento establecido. Pasar por alto alguna o algunas de las faltas cometidas tiene el efecto poco deseable de hacer más difícil poder corregir en el futuro el problema. En estos casos, el profesor debe considerar que al dar una oportunidad al alumno, "portándose como camarada", en realidad lo está perjudicando ya que éste está aprendiendo a que a veces será posible escapar de la consecuencia negativa. Si el profesor quiere realmente ayudar al alumno, debe lograr que éste asuma su responsabilidad. En este aspecto debemos enfatizar el hecho de que en ocasiones un profesor puede considerar justo el pasar por alto alguna falta. Esta es una facultad que el profesor tiene en sus manos y le puede ser muy útil para poder establecer una relación un poco más afectiva y cercana con el alumno, sobre todo cuando éste tiende a comportarse negativamente. En estas ocasiones, el resultado puede ser altamente benéfico para la formación positiva del alumno, pero lo que es un error es el asumir una actitud de siempre pasar por alto las faltas del alumno. Los profesores que actúan de esta manera, generalmente no están capacitados para controlar el comportamiento de sus alumnos y esto, tiende a que el control de la situación lo tengan ellos y no el profesor. El ser más camarada ante los alumnos, debe ser resultado de una acción formativa y correctiva en forma justa y no como resultado de ser un profesor que pase lo que pase no corrige al alumno. En realidad el profesor que así actúa no está formando, está escapando a una de sus responsabilidades. 7. Al igual que en el caso del reforzamiento, las sanciones o consecuencias negativas deben ser justas esto es, proporcionales a la falta cometida. 8. La aplicación de una técnica correctiva debe balancearse con el reforzamiento de comportamiento adecuado. Probablemente el aspecto que debemos cuidar más es que cuando se llegue a aplicar una técnica correctiva a un alumno, simultáneamente se esté aplicando la técnica de reforzamiento por otros comportamientos de ese mismo alumno que se presenten a lo largo del día. De otra manera, el alumno no tendrá posibilidad de que su comportamiento positivo sea tomado en cuenta y los efectos de esto pueden ser graves. Es altamente improbable que todo lo que un alumno hace durante el horario de clases sea inadecuado. Suponer lo contrario, usualmente es efecto de nuestra expectativa ante ese alumno en particular. 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Artículo de profundización de la Especialización en TEA e Inclusión educativa
1. Screening específico para autismo Se considera que estamos ante un niño de riesgo si existe cualquier preocupación de los padres, espontánea o no, si las escalas del desarrollo han puntuado por debajo de lo esperado o si en la valoración hemos detectado signos de alarma. En estos casos debemos detenernos para investigar la posibilidad de rasgos autistas. Entre las herramientas propuestas por el panel de consenso, consideramos que los estudios muestran el Checklist for autism in toddlers (CHAT) (35) como la de uso más práctico. Posterior al panel ha existido una modificación del CHAT que también consideraremos, por su presencia en la literatura. 1.1 Checklist for autism in toddlers (CHAT) o Cuestionario para el Autismo para Niños Pequeños. Es la escala de screening de autismo más estudiada y difundida. Está propuesta para su aplicación en Atención Primaria pediátrica durante el reconocimiento del niño a los 18 meses de edad, momento en que los síntomas ya son medibles y permanecen estables hasta edad preescolar. Consta de 9 ítems en forma de preguntas a los padres y otros 5 de observación evaluados por un visitador sanitario a domicilio, figura existente en el sistema inglsés, que puede ser administrada en aproximadamente 15 minutos. De los 14 ítems totales sus autores seleccionaron cinco ítems críticos como los más discriminativos, correspondientes a los siguientes hitos del desarrollo: gesto protodeclarativo y seguimiento de la mirada (ambos valoran la atención conjunta) y juego de ficción. No proponen un punto de corte concreto. En caso de fallar una o dos de estas categorías, indicaría cierto riesgo de autismo o de otros trastornos del desarrollo y fallar en las tres categorías, alto riesgo. En ambos casos estaría indicada la derivación a los Servicios de Salud Mental para una valoración en profundidad. Esta escala no es aplicable a niños con un retraso mental grave. El valor del CHAT reside en la facilidad de aplicación y en su demostrada especificidad. Consideramos que esta escala es apli- cable en la consulta pediátrica de nuestro sistema sanitario, inte- grada como un instrumento a utilizar en las visitas rutinarias del niño. Con respecto a su especificidad, en los estudios realizados por Baron-Cohen se observó que todos los niños que fallaban los cinco ítems criterio eran finalmente diagnosticados de autismo. Debemos, sin embargo conocer, que el estudio epidemiológico posterior ha demostrado que es menos sensible a los síntomas menos severos de autismo, pues varios niños que no fallaron en el CHAT, fueron más tarde diagnosticados de Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS), Asperger o Autismo atípico. Por lo tanto, se la ha considerado una herramienta utilizable pero no debemos olvidar que no es lo suficientemente válida para la identificación de la totalidad de los niños que caerán dentro del espectro autista. 3.2 CHAT modificada, M-CHAT (30). Esta escala conserva sólo los primeros 9 ítems del CHAT correspondientes a la parte de preguntas a los padres y añade 14 nuevas preguntas, quedando como resultado un cuestionario íntegramente dirigido a los padres. La nueva configuración tiene el propósito de inten- tar corregir dos deficiencias del CHAT: a) Su baja sensibilidad para los trastornos más leves del espectro autista. b) La necesidad de adecuarlo a sistemas sanitarios que no cuen- ten con la figura del visitador de salud a domicilio, que es el que evaluaría los ítems de observación. Esto se debe a que una única exploración en la consulta pediátrica conllevaría un importante sesgo, dada la brevedad y particularidades de la misma. Asimismo, se espera aumentar también la sensibilidad evaluan- do a los niños a los 24 meses en vez de a los 18, para incluir los casos de regresión, y fijando un umbral más bajo para la deriva- ción. El punto de corte para una evaluación en profundidad es fallar en dos de los 6 ítems criterio (señalar protodeclarativo, seguimiento de la mirada, llevar objetos para enseñárselos a los padres, imitación, interés en iguales, responder al nombre) o en tres cualesquiera. Es interesante apuntar que todos los síntomas observados como críticos son síntomas negativos, es decir, capa- cidades aún no adquiridas y que serían esperables para la edad (37). Una de las posibles carencias del M-CHAT es que no diferencia autismo de otros retrasos del desarrollo no autistas y algunos investigadores opinan que no complementar la información de los padres con una exploración médica podría disminuir la sen- sibilidad. Aún se encuentra pendiente de nuevos estudios. |
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