REGISTRO DE DATOS

• Definición vaga e imprecisa de las conductas objetivo
• ¿Está la conducta definida en términos claros y precisos de modo tal que no se preste a distintas interpretaciones?
• Registros y análisis centrados solamente en la forma de la conducta y no en su función.
• Interpretación equivocada de los datos recolectados.
• Los datos recolectados no son confiables: Recolección de datos sobre la conducta que son incompletos, inconsistentes o error en la elección de los recursos que se utilizarán para la toma de datos. Este error suele ser debido a la poca comprensión o escaso entrenamiento de los terapeutas con relación a los objetivos y procedimientos para la recolección de datos.

ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN

• No existe una relación directa entre los datos y la, o las, estrategias a implementar.
• Las estrategias no son seleccionadas con fundamento en los datos porque se siguen procedimientos estándar definidos en teorías, planes de trabajo prediseñados o que resultaron exitosas en otros casos.
• El procedimiento no está claramente expuesto por escrito en todo su diseño para facilitar una coherencia en las acciones por parte de todo el equipo.
• No se toman líneas de base que validen luego las posibles mejoras debidas a la intervención realizada.
• No se toman en cuenta las fortalezas del niño cuando se diseña la estrategia de intervención.

DURANTE LA INTERVENCIÓN

• Falta de monitoreo y observación directa por parte del supervisor durante todo el proceso. El supervisor no trabaja nunca en forma directa con el niño.
• No se ha observado al niño en diferentes contextos ni se tienen en cuenta otras variables ( por ejemplo: cansancio, hora del día, etc.)
• Elección inapropiada de la estrategia de intervención.
• Aplicación equivocada o inconsistente de una, varias partes o toda la estrategia seleccionada.
• La familia y los asistentes de enseñanza no fueron entrenados lo suficiente antes de implementar el plan. No se incluye a la familia en forma completa o no comprende todo o parte de la estrategia a implementar.
• No existe una búsqueda sistemática de reforzadores efectivos. No se valida el uso de los “reforzadores” utilizados con datos concretos.

REVISIÓN DE LA INTERVENCIÓN REALIZADA

• Falta de monitoreo y supervisión del plan, en los ajustes que sean necesarios, en la evaluación de su efectividad e impacto en el aprendizaje.
• No se hacen ajustes como resultado de las observaciones del trabajo realizado ni como resultado de la evaluación de todos los registros de progreso (del feedback obtenido).
• No se evalúa la validez de los reforzadores utilizados durante las intervenciones ni se proponen nuevos.
• No se utilizan o no se rellenan los gráficos que expliquen claramente los cambios obtenidos.

 
 
Procedimientos correctivos en las instituciones educativas, desde los principios del análisis conductual. 
 
La capacidad del ser humano para aprender es sorprendente. Desafortunadamente no sólo aprendemos a comportarnos en forma correcta, sino que también aprendemos a responder en forma equivocada o incorrecta. La labor del profesor no sólo incluye la formación de sus alumnos, sino también la corrección de los comportamientos que no son adecuados.
La mayor parte de esta labor correctiva se refiere al comportamiento que se conoce en general como "disciplina" aunque en términos técnicos podemos referirnos a ella como comportamiento emocional y social ya que casi siempre implica la infracción de alguna regla o norma establecida por la sociedad o la institución particular en la que se desenvuelve y muchas veces se implica una reacción de tipo emocional en el infractor al ser sorprendido o al efectuar tal rompimiento de regla.
Las principales técnicas que se conocen para modificar tal comportamiento inadecuado tienen un fundamento teórico, mismo que es necesario describir antes de pasar a la especificación de ellas.
Hemos visto que las consecuencias positivas (reforzamiento) del comportamiento facilitan su aprendizaje. Este reforzamiento puede ocurrir en múltiples formas y, muchas veces, sin que seamos conscientes de ello.
Tal es el caso cuando el alumno no presenta la tarea en el día requerido y al profesor se le olvida recogerla o bien, habiéndose recogido dicho trabajo, el profesor no hace nada con el alumno que no la presentó.
En esta situación el no hacer la tarea no tiene una consecuencia específica por parte del profesor. Así, la próxima vez que ese profesor pida una tarea, es posible que el alumno no la vuelva a hacer ya que posiblemente vuelva a ocurrir lo mismo que la ocasión anterior.
Como podemos ver, las consecuencias pueden facilitar que un comportamiento vuelva a ocurrir aun cuando éste sea incorrecto. Difícilmente podríamos creer que el profesor lo hace intencionalmente, es más probable que no conozca algunos principios básicos de la forma en la cual un comportamiento cualquiera puede ser aprendido o bien, conociendo tales principios, no los aplique en situaciones concretas como la que se describe.
Así, la primer regla general para proceder a corregir un comportamiento inadecuado es:
1. Ante un comportamiento inadecuado se debe proceder a presentar una consecuencia que no sea positiva para quien se comporta incorrectamente.
 
¿Cómo y cuándo se deben presentar esas consecuencias negativas? Las formas tradicionales de corregir implican gritar, golpear o castigar al niño de alguna forma, pero debemos conocer cuáles son los resultados de cada uno de esos procedimientos para evitar problemas mayores. Las siguientes son otras reglas básicas cuando se pretende corregir el comportamiento.
2. La corrección preferentemente debe iniciarse mediante la aplicación de las técnicas más sencillas.
 
3. Una vez iniciado el procedimiento de corrección mediante alguna de las técnicas, ésta debe mantenerse durante algún tiempo razonable antes de descartarla.
 
4. Cualquier técnica correctiva debe aplicarse con el objetivo de corregir el comportamiento inadecuado. Nunca debe confundirse con una especie de venganza o revancha por parte del profesor hacia el alumno.
 
Un efecto conocido es que cuando se llega a aplicar una técnica sistemáticamente, el comportamiento inadecuado tiende a incrementar pero finalmente llega a reducirse.
Por esto, un error común es que cuando el profesor aplica una técnica y observa que el problema no sólo no mejora sino que empeora, cambia o retira el procedimiento que estaba llevando a cabo. Esto es poco recomendable ya que de hecho, será más difícil controlar el problema cada vez que se cambia de técnica.
Es muy importante que siempre que el profesor aplique algunas de las técnicas descritas más adelante, lo haga sin estar alterado emocionalmente. Ante todo, el profesor no debe perder la paciencia, debe aprender a estar siempre tranquilo.
Un grave error es pretender aplicar alguna sanción cuando el profesor está alterado ya que si se procede bajo ese estado, muchas veces la sanción será desmedida y eso causará más problemas.
Las técnicas deben aplicarse con un claro sentido formativo y de manera muy firme. El alumno no debe tener duda alguna respecto a quién es el que tiene y ejerce la autoridad moral.
5. Las sanciones deben aplicarse mediante una explicación de la regla y la infracción.
 
Tradicionalmente cuando un padre de familia o profesor aplica una sanción, ésta es acompañada de un largo "sermón". Otras veces el niño trata de alegar, de justificar, minimizar el hecho, de eludir su responsabilidad y culpar a otros.
Si el profesor se presta a discutir tales alegatos, justificaciones, etc., se está arriesgando a "perder la cabeza", a gritarle al alumno o a sancionarlo muy severamente.
En este punto, el profesor está incurriendo a su vez en una falta hacia el alumno. Las consecuencias negativas deben aplicarse, no platicarse. Es altamente difícil que un alumno escuche y entienda las razones que se le dan precisamente cuando se le está sancionando en forma agresiva, violenta o alterada. Los sermones y regaños tienen muy poco efecto y sí pueden llevar a otras situaciones desagradables.
Sin embargo, sí hay que tener cuidado de escuchar al alumno. Siempre cabe la posibilidad de que estemos interpretando erróneamente su comportamiento. Si después de escucharlo con atención, aún consideramos que se debe aplicar la sanción, debemos proceder con ella.
En caso contrario, debemos pedir una disculpa. Cuando el comportamiento inadecuado ocurre ante la presencia del profesor, podemos escuchar al alumno, pero debemos aplicar la sanción.
6. Gran parte del éxito de las técnicas correctivas reside en ser constante en su aplicación.
 
Esto implica que cada vez que el alumno se comporte de forma inadecuada, el profesor debe de actuar de acuerdo al procedimiento establecido. Pasar por alto alguna o algunas de las faltas cometidas tiene el efecto poco deseable de hacer más difícil poder corregir en el futuro el problema.
En estos casos, el profesor debe considerar que al dar una oportunidad al alumno, "portándose como camarada", en realidad lo está perjudicando ya que éste está aprendiendo a que a veces será posible escapar de la consecuencia negativa. Si el profesor quiere realmente ayudar al alumno, debe lograr que éste asuma su responsabilidad.
En este aspecto debemos enfatizar el hecho de que en ocasiones un profesor puede considerar justo el pasar por alto alguna falta. Esta es una facultad que el profesor tiene en sus manos y le puede ser muy útil para poder establecer una relación un poco más afectiva y cercana con el alumno,  sobre todo cuando éste tiende a comportarse negativamente.
En estas ocasiones, el resultado puede ser altamente benéfico para la formación positiva del alumno, pero lo que es un error es el asumir una actitud de siempre pasar por alto las faltas del alumno.
Los profesores que actúan de esta manera, generalmente no están capacitados para controlar el comportamiento de sus alumnos y esto, tiende a que el control de la situación lo tengan ellos y no el profesor.
El ser más camarada ante los alumnos, debe ser resultado de una acción formativa y correctiva en forma justa y no como resultado de ser un profesor que pase lo que pase no corrige al alumno. En realidad el profesor que así actúa no está formando, está escapando a una de sus responsabilidades.
7. Al igual que en el caso del reforzamiento, las sanciones o consecuencias negativas deben ser justas esto es, proporcionales a la falta cometida.
 
8. La aplicación de una técnica correctiva debe balancearse con el reforzamiento de comportamiento adecuado.
 
Probablemente el aspecto que debemos cuidar más es que cuando se llegue a aplicar una técnica correctiva a un alumno, simultáneamente se esté aplicando la técnica de reforzamiento por otros comportamientos de ese mismo alumno que se presenten a lo largo del día.
De otra manera, el alumno no tendrá posibilidad de que su comportamiento positivo sea tomado en cuenta y los efectos de esto pueden ser graves. Es altamente improbable que todo lo que un alumno hace durante el horario de clases sea inadecuado. Suponer lo contrario, usualmente es efecto de nuestra expectativa ante ese alumno en particular.

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El análisis conductual es un abordaje científico para el estudio de la conducta. Como características principales pueden mencionarse que es interaccional, ya que su estudio se refiere a las relaciones conducta-ambiente; analítico, porque busca identificar relaciones funcionales entre eventos conductuales y eventos ambientales; experimental, pues trata de demostrar que eventos son responsables por la ocurrencia o no-ocurrencia de la conducta mediante la manipulación de variables; y pragmático porque consta de investigación básica y aplicada, y se propone como objetivo que la comprensión permita la predicción y el control de los eventos. 
Las investigaciones y experimentos relacionados al análisis de la conducta comienzan a principios de 1920 con precursores importantes como Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner; y hacia 1950 se comienzan a aplicar los postulados del conductismo y los principios del aprendizaje a los problemas de conducta humanos, destacándose las producciones de Skinner, Dollar y Miller, Wolpe y Ferster entre otros. En la década de 1970, con el surgimiento de las teorías cognitivas muchos terapeutas conductuales pasan a trabajar desde el marco cognitivo, desestimando las variables ambientales y enfatizando el procesamiento de la información. Por su parte, los trabajos con ABA mantienen la tradición operante y se desarrollan utilizando los principios del aprendizaje aplicados al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los cambios producidos, ocupándose de problemas relacionados especialmente con la educación y con intervenciones terapéuticas en conductas problemáticas tales como las autoagresiones presentes en los trastornos severos, fobias, drogadicción, desordenes alimenticios y problemas sociales como la criminalidad (Baron, 1997). 
Los estudios llevados a cabo por Ferster en 1961, quien analizó por primera vez el autismo desde el enfoque conductual proponiendo que los problemas derivados del trastorno no tenían una base emocional sino que eran el resultado de una dificultad para aprender, son precursores de un continuo de investigaciones cuyo autor más representativo es Lovaas, quien en 1987 realizó una de las primeras evaluaciones sobre la eficacia del ABA en trastornos del desarrollo. Lovaas comparó un grupo experimental de 19 niños que recibieron tratamiento ABA durante 40 horas semanales a lo largo de 2 años con dos grupos control que recibían otros tratamientos, obteniendo en el 47% de los casos un funcionamiento normal en comparación con el 2% de los otros dos grupos (Matos & Mustaca, 2001). 
Leaf y McEachin (1999), afirman que si bien los estudios de Lovaas son los citados más frecuentemente, hay otras evidencias acerca de ABA que son relevantes en cuanto a su efectividad, como la revisión de Harris y Handleman realizada en 1994 sobre varios estudios de investigación, que mostraron que más del 50% de niños autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron integrados satisfactoriamente a salones de niños no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior. 
En cuanto a los principios del condicionamiento, Baron (1997) explica sintéticamente que tanto el condicionamiento clásico (CC) como el operante (CO) son formas básicas del aprendizaje. El CC consiste en una forma de aprendizaje en la que dos eventos estimulo se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice confiablemente la ocurrencia del otro. El CO por su parte, es una forma de aprendizaje en que los organismos aprenden la relación entre su conducta y las consecuencias de la misma; así́ la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo del hecho de que las conductas sean reforzadas (se fortalece o incrementa la tasa de la conducta) o sean inhibidas (se debilita o disminuye la tasa de respuestas). 
Wing (1998) enumera algunos principios básicos del aprendizaje con relación al tratamiento de las conductas inadecuadas en el autismo, entre los cuales menciona: (1) la conducta que se recompensa es más probable que se repita que aquella que no se refuerza; lo importante en las personas autistas es saber qué es lo que cuenta como recompensa para ellas; (2) el momento de recompensa es fundamental para que el paciente la asocie con la conducta, debiendo quedar completamente claro para el paciente cuál es la conducta que produce la respuesta; (3) las nuevas habilidades se aprenden más fácilmente en pasos desglosados; (4) si una conducta inapropiada no se puede evitar, tampoco se debe recompensar y, de ser posible, se debe facilitar una actividad diferente y más constructiva y recompensarla para sustituir la conducta inadecuada. 

​Reforzadores
Los reforzadores son estímulos que refuerzan las conductas, los cuales se definen en función de su efecto sobre éstas, no por sus características inherentes. En las situaciones que involucran el condicionamiento operante, la probabilidad de que ocurra una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias. Los reforzadores positivos incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los reforzadores negativos hacen que una conducta sea menos probable fortaleciendo otras conductas o respuestas que llevan a evitarlos. 
Con respecto a los reforzadores negativos, cabe aclarar que refuerzo negativo no es castigo; el refuerzo negativo es previo a la respuesta de evitación o escape que se quiere reforzar (e.g. levantarse temprano –antes de que suene el despertador- es reforzado negativamente por el sonido del despertador que se evita escuchar); mientras que el castigo es un estimulo aversivo que se presenta luego de la conducta que se quiere decrementar (e.g. descuentos en el trabajo por llegada tarde). Es importante destacar que el castigo no es utilizado por las técnicas de modificación de conducta ya que ha sido largamente comprobado que generalmente las conductas castigadas no son eliminadas sino suprimidas mientras el castigo es una amenaza presente, y que además puede aumentar la agresividad especialmente en los niños (Baron, 1997). 
Leaf y McEachin (1999) destacan la importancia de los reforzadores en la implementación de las técnicas del ABA y proponen reglas básicas que deben tenerse en cuenta en el momento de elegir los reforzadores a utilizar en los programas de intervención, a fin de que los mismos sean efectivos. 
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos y apropiados para la edad del paciente, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente.
Los tipos de reforzadores pueden ser primarios, que incluyen comida y bebida, como golosinas, papas fritas o gaseosa; tangibles, como juguetes que le gusten al niño o fichas para intercambiar luego por algo deseado; o pueden ser sociales, como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas. 
Con relación a las objeciones acerca del uso de reforzadores, Leaf y McEachin sostienen que éstas se originan cuando las personas han presenciado un pobre uso de los mismos y con ausencia de planes para desalentar su utilización. Afirman que todas las personas se sienten realizadas a través de reforzadores que operan en el transcurso de la vida: las personas están motivadas por vacaciones, un pago inmediato, hobbies o la compañía de otros. Sostienen que a veces hay oposición a su utilización por la creencia errónea de que los reforzadores constituyen un soborno. Soborno es inducir a hacer algo inapropiado.
Otros cuestionamientos acerca del uso de reforzadores están basados en la creencia de que el paciente se volverá́ dependiente de los mismos, y esto sólo ocurre cuando las recompensas no son desalentadas adecuadamente y cuando los motivadores naturales no son incluidos dentro del programa. Las técnicas ABA proponen programas que comienzan con los refuerzos adecuados en forma frecuente y que luego rápidamente deben disminuirse.